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# Splitting Adam
Splitting Adam  (Adam y sus clones en México y Clonando a Adam en España) es una película original de Nickelodeon estrenada el 16 de febrero de 2015 en Estados Unidos, en México el 18 de junio de 2015 y en España el 19 de junio de 2015, que tiene como elenco a Jace Norman de Henry Danger, Jack Griffo de The Thundermans y a Isabela Moner de 100 Things To Do Before High School.

## Sinopsis
Adam es un chico que tiene trece años falla 3 años seguidos la prueba de salvavidas por el incidente del traje y el filtro para ser novio de la chica que admira no tan secretamente. Después de tropezar accidentalmente con la misteriosa cama de bronceado de su tío, Adam se entera de que la respuesta a todos sus problemas son múltiples clones. Con la ayuda de su nueva creación, Adam está saltando en un paseo salvaje con un chapoteo épico de verano.

## Reparto
- Jace Norman como Adam Baker, Adam Baker #2, Wilstom, Fiestero, Sensible y Perfecto.
- Isabela Moner como Lori Collins.
- Jack Griffo como Vance Hansum.
- Amarr M. Wooten como Sheldon.
- Seth Isaac Johnson como Danny.
- Tate Chapman como Gillian Baker.
- Tony Cavalero como Mitch, el mágico.

- Datos: Q19627565

title: Splitting Adam

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'''''Splitting Adam'''''  ('''''Adam y sus clones''''' en México y '''''Clonando a Adam''''' en España) es una película original de [[Nickelodeon]] estrenada el 16 de febrero de 2015 en Estados Unidos, en México el 18 de junio de 2015 y en España el 19 de junio de 2015, que tiene como elenco a [[Jace Norman (actor)|Jace Norman]] de [[Henry Danger]], [[Jack Griffo]] de [[The Thundermans]] y a [[Isabela Moner]] de [[100 Things To Do Before High School]].
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==Sinopsis==
Adam es un chico que tiene trece años falla 3 años seguidos la prueba de salvavidas por el incidente del traje y el filtro para ser novio de la chica que admira no tan secretamente. Después de tropezar accidentalmente con la misteriosa cama de bronceado de su tío, Adam se entera de que la respuesta a todos sus problemas son múltiples clones. Con la ayuda de su nueva creación, Adam está saltando en un paseo salvaje con un chapoteo épico de verano.

== Reparto ==

* [[Jace Norman (actor)|Jace Norman]] como Adam Baker, Adam Baker #2, Wilstom, Fiestero, Sensible y Perfecto.
* [[Isabela Moner]] como Lori Collins.
* [[Jack Griffo]] como Vance Hansum.
* [[Amarr M. Wooten]] como Sheldon.
* [[Seth Isaac Johnson]] como Danny.
* [[Tate Chapman]] como Gillian Baker.
* [[Tony Cavalero]] como Mitch, el mágico.

{{Control de autoridades}}
[[Categoría:Películas de Nickelodeon]]
[[Categoría:Películas sobre clonación]]

title: Splitting Adam

Título: Adam y sus clones (México) Clonando a Adam (España)

title: Ficha técnica

Dirección: - Scott McAboy

Dirección artística: Tom Harting

Producción: Amy Sydorick

Música: Jim Dooley

Montaje: Fect Damon, Damon Fecht

Protagonistas: Jace Norman, Jack Griffo, Isabela Moner, Tate Chapman, Amarr M. Wooten, Seth Isaac Johnson

Ficha técnica: Ver todos los créditos (IMDb)

title: Datos y cifras

País: Estados Unidos Canadá

Género: Ciencia ficción, Comedia, Película de televisión

Duración: 93 minutos

Idioma(s): inglés

title: Compañías

Distribución: Nickelodeon Network

Compañías: Ficha en IMDb


text:
# Canadá en el Festival de la OTI
La televisión hispanohablante de Canadá estuvo pocos años en competencia del Festival OTI de la Canción, ya que el festival tenía reglas de cantar en español y en portugués, habiendo pocos artistas en este país que cantaran en estos idiomas, siendo el español el idioma casi exclusivo. Este país no era muy bien tratado con los votos, pero nunca cayó hasta el fondo de la tabla como otros países. Este país debuta en el año de 1986 en Santiago (Chile) donde fue su mejor resultado, el puesto 11.º  de la mano de Ricky Campbell con la canción Vamos a la Fiesta, en el siguiente año en Lisboa (Portugal) tuvo un puesto 13.º . Tuvieron que pasar 3 años para que este país volviera, en su retorno volvió cosechando un 6º puesto en 1991 en Acapulco (México) con la canción Si tú te vas de Alberto Olivera. En 1992 en Valencia (España) vuelve a subir y queda en el top 10 abriéndolo. En el siguiente año de 1993 en la misma sede en Valencia (España) vuelve obteniendo un honroso 5.º  puesto logrando así el mejor resultado de este país en su historia en el Festival de la OTI tras pasando el puesto de Alberto Olivera, en ese año de 1993 en Valencia el puesto fue logrado gracias a Omar Ortiz Castillo con la canción Suelta mi mano, gitana, después de este logro, Canadá se retira para volver en 1995 en San Bernardino (Paraguay) quedando en el puesto 14.º  volviendo así a los puestos bajos. Después Canadá se retira para no retornar más.

## Participaciones de Canadá en el Festival de la OTI
| Año  | Sede           | Artista             | Canción                | Director orquesta    | Posición | Pts |
| ---- | -------------- | ------------------- | ---------------------- | -------------------- | -------- | --- |
| 1986 | Santiago       | Ricky Campbell      | Vamos a la fiesta      | Horacio Saavedra     | 11       | 19  |
| 1987 | Lisboa         | Alberto Oliveira    | Vuelve a mí            | Guillermo Azevedo    | 13       |     |
| 1991 | Acapulco       | Alberto Oliveira    | Si tú te vas           | Chucho Ferrer        | 6        |     |
| 1992 | Valencia       | José Alcides        | Como te puedo amar     | Martín Furmiere      | 10       | 29  |
| 1993 | Valencia       | Omar Ortiz Castillo | Suelta mi mano, gitana |                      | 5        | 23  |
| 1995 | San Bernardino | Mariela Torres      | Quiéreme               | Oscar Cardozo Ocampo | 14       |     |

wikiname: eswiki

title: Canadá en el Festival de la OTI

in_language: es

wikitext:
{{Referencias|t=20170513192044}}
{{EurovisionCountries
|Nombre            = Canadá
|Bandera           = Flag of Canada.svg
|Estación miembro  = [[Tlñ|Telelatino]]
|Evento            =  Elección interna
|FCE apps          = 6
|FCE primera       = [[OTI |1986]]
|FCE mejor final   = 5º [[OTI 1993|1993]]
|FCE mejor semifinal = ''No hizo semifinales''
|FCE peor final     =  14º [[OTI 1995|1995]]
|FCE peor semifinal =  ''No hizo semifinales''
|Sitio              =  [http://univisioncanada.ca Univisión Canadá (sucesora de TLÑ)]
}}
La televisión hispanohablante de '''[[Canadá]]''' estuvo pocos años en competencia del ''[[Festival OTI de la Canción]]'', ya que el festival tenía reglas de cantar en [[Idioma español|español]] y en [[Idioma portugués|portugués]], habiendo pocos artistas en este país que cantaran en estos idiomas, siendo el español el idioma casi exclusivo. Este país no era muy bien tratado con los votos, pero nunca cayó hasta el fondo de la tabla como otros países. Este país debuta en el año de 1986 en Santiago (Chile) donde fue su mejor resultado, el puesto 11.º  de la mano de [[Ricky Campbell]] con la canción'' Vamos a la Fiesta'', en el siguiente año en Lisboa (Portugal) tuvo un puesto 13.º . Tuvieron que pasar 3 años para que este país volviera, en su retorno volvió cosechando un 6º puesto en 1991 en Acapulco (México) con la canción ''Si tú te vas'' de [[Alberto Olivera]]. En 1992 en Valencia (España) vuelve a subir y queda en el top 10 abriéndolo. En el siguiente año de 1993 en la misma sede en Valencia (España) vuelve obteniendo un honroso 5.º  puesto logrando así el mejor resultado de este país en su historia en el [[Festival de la OTI]] tras pasando el puesto de [[Alberto Olivera]], en ese año de 1993 en Valencia el puesto fue logrado gracias a [[Omar Ortiz Castillo]] con la canción ''Suelta mi mano, gitana'', después de este logro, Canadá se retira para volver en 1995 en San Bernardino (Paraguay) quedando en el puesto 14.º  volviendo así a los puestos bajos. Después Canadá se retira para no retornar más.

== Participaciones de Canadá en el Festival de la OTI ==

{| class="wikitable sortable"
|- bgcolor="#ccccff"
! Año
! Sede
! Artista
! Canción
! Director orquesta
! Posición
! Pts
|-----
| [[OTI 1986|1986]]
| {{bandera|Chile}} [[Santiago de Chile|Santiago]]
| [[Ricky Campbell]]
| Vamos a la fiesta
| Horacio Saavedra
| 11
| 19
|-----
| [[OTI 1987|1987]]
| {{bandera|Portugal}} [[Lisboa]]
| [[Alberto Oliveira]]
| [[Vuelve a mí (canción)|Vuelve a mí]]
| Guillermo Azevedo
| 13
|
|-----
| [[OTI 1991|1991]]
| {{Bandera|México}} [[Acapulco]]
| [[Alberto Oliveira]]
| [[Si tú te vas (canción de Alberto Oliveira)|Si tú te vas]]
| Chucho Ferrer
| 6
|
|-----
| [[OTI 1992|1992]]
| {{bandera|España}} [[Valencia]]
| [[José Alcides]]
| [[Como te puedo amar]]
| Martín Furmiere
| 10
| 29
|-----
| [[OTI 1993|1993]]
| {{bandera|España}} [[Valencia]]
| [[Omar Ortiz Castillo]]
| [[Suelta mi mano, gitana]]
|
| 5
| 23
|-----
| [[OTI 1995|1995]]
| {{bandera|Paraguay}} [[San Bernardino (Paraguay)|San Bernardino]]
| [[Mariela Torres]]
| [[Quiéreme (canción)|Quiéreme]]
| Oscar Cardozo Ocampo
| 14
|
|}

== Referencias ==
{{Listaref}}

{{Control de autoridades}}
[[Categoría:Festival OTI de la Canción]]
[[Categoría:Festival de la OTI por países]]
Participaciones de Canadá en el Festival OTI:
http://www.youtube.com/playlist?list=PLjlrppjXDXiplY7vBylt4AKLnSGf0n5qg

title: Canadá

Estación miembro: Telelatino

Final Nacional: Elección interna

Semifinal: No hizo semifinales

title: Enlaces externos

Enlaces externos:
Univisión Canadá (sucesora de TLÑ)
[ Página de Canadá en ]


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# Educación basada en resultados
La educación basada en resultados (OBE, por sus siglas en inglés) es un modelo educativo que tiene como propósito establecer las estrategias y actividades que el estudiante debe desarrollar y el docente debe facilitar para alcanzar un desarrollo integral en los estudiantes. Aquí, el docente debe priorizar el brindar el espacio académico propicio para que sea el propio estudiante quien desarrolle su competencia y capacidades a su propio ritmo; pero, siempre teniendo como meta el lograr el resultado esperado.
La educación basada en resultados, en inglés Outcome-based education, define desde el inicio del proceso de aprendizaje, cuáles son los resultados que se deben alcanzar al final del proceso de aprendizaje. Es por ello que, al momento de planificar el currículo a desarrollar dentro de la formación se asume que los estudiantes deben poseer las capacidades iniciales necesarias para lograr el objetivo. Así pues, se deben tener claros los resultados que se quieren alcanzar desde el inicio  y el docente debe actuar como facilitador del aprendizaje para que cada estudiante de forma autónoma alcance los resultados previamente definidos.
Si bien la educación basada en resultados data de mediados de 1950, su aplicación y su uso aún siguen en plena vigencia. En ese contexto y a lo largo de los años muchos autores no han podido establecer correctamente sus diferencias con respecto al aprendizaje basado en competencias. Sin embargo, Declan Kennedy, Áine Hyland, Norma Ryan nos aclaran este panorama estableciendo que si bien comparten algunas semejanzas, la esencia de ambas se basan en diferentes principios que en los siguientes párrafos se pasarán a detallar.

## Objetivos
El principal propósito de la educación basada en resultados es definir estrategias y actividades, que el docente debe guiar y el estudiante desarrollar, para lograr una formación integral centrada no solo en los conocimientos, sino también en las capacidades, habilidades, destrezas y valores que el estudiante debe poseer; en definitiva, busca mejorar la predisposición y las habilidades naturales del estudiante para adquirir nuevo conocimiento, mediante actividades que permitan desarrollar sus diferentes capacidades cognitivas, motoras y emocionales. Estas capacidades le permitirán no solo estar preparado para un empleo, sino ser un generador de fuentes de empleo; además de convertirlo en un agente de cambio y de mejoramiento de la calidad de vida.

## Principios
Los seis principios de la educación basada en resultados son:
- Necesidad: prepara al alumnado para el futuro y lo dota para seguir con su aprendizaje a lo largo de la vida.[4]

- Claridad de enfoque: la acción docente debe estar enfocada en lo que los estudiantes deben ser capaces de conocer, comprender y hacer. Los profesores deben ayudar a los estudiantes a alcanzar los resultados claramente definidos mediante el desarrollo de conocimientos, habilidades y competencias.[5]

- Claridad en la redacción de objetivos de aprendizaje: estos serán escritos en base a una taxonomía seleccionada y de acuerdo con las directrices de Robert Mager del año 1962.[4]

- Diseño descendente: el diseño del plan de estudios debe partir definiendo claramente los resultados de aprendizaje a lograr al concluir el programa. Posteriormente, se decide sobre el proceso de instrucción, garantizando que se logre el resultado final deseado.[4]

- Altas expectativas: los docentes deben establecer estándares de desempeño altos y desafiantes, que alienten a los estudiantes a involucrarse profundamente en lo que están aprendiendo. Los estudiantes tienen la oportunidad de delinear sus procesos de aprendizaje y elegir sus itinerarios de aprendizaje de acuerdo con sus características personales.[5]

- Flexibilidad: los docentes deben esforzarse por brindar múltiples oportunidades a todos los estudiantes. Este principio parte de la idea de que cada alumno aprende de distinta manera y en distinto tiempo. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes pueden alcanzar altos estándares si se les brinda oportunidades acordes a sus características personales.[4]

Algunos de los principios descritos de la educación basada en resultados se comparten con otros modelos como el aprendizaje basado en competencias o el aprendizaje para el dominio. En estos tres casos los principios se centran en una formación adaptada a las necesidades del alumnado, un profesorado que ofrece apoyo de calidad en forma de guía y feedback, un estudiantado al que se le ofrece el tiempo necesario para que se complete el aprendizaje, y unos criterios de medición claros. De esta forma estos tres modelos ponen el foco en ayudar al estudiantado a aprender y desarrollar la habilidad objetivo del programa. Sin embargo la principal diferencia del aprendizaje basado en resultados respecto al resto de modelos radica en que éste no sólo pone el foco en la habilidad a desarrollar sino en por qué es importante para el alumnado la adquisición de dicho aprendizaje, primando de esta forma el componente de motivación.

## Antecedentes
Ralph W. Tyler en 1950 trató la necesidad de planificar unos objetivos educativos en la enseñanza, de tal manera que el alumnado identificara cuál era el comportamiento que se le solicitaba, en base a un contexto dado y un contenido. En esa misma década de los cincuenta, Benjamin Bloom dio un paso más allá con su taxonomía, por medio de la cual comparó los objetivos instruccionales con los resultados de aprendizaje. Así los objetivos instruccionales se definen como aquellos objetivos que nos permiten llegar directamente al objeto de aprendizaje y que permitirán a los docentes medir los logros de los estudiantes en una competencia específica. En el año 1962, Robert Mager planteó el cambio de denominación de objetivos “educacionales” a “instruccionales”; así, el alumnado, tras recibir su enseñanza, lograba una serie de objetivos preestablecidos que era capaz de realizar. Un año más tarde, Robert Glaser desarrolló la evaluación en base a criterios establecidos, que se realizaba a partir de pruebas competenciales que daban lugar a resultados específicos.
Por último, Elliot Eisner, a finales de los 70, conceptualizó los objetivos de instrucción recogiendo todas las aportaciones realizadas anteriormente, proponiendo una serie de consideraciones en torno a estos, como puedan ser la utilización de verbos operativos o la descripción del “criterio de desempeño aceptable”, entre otras.

## Marco del sistema basado en resultados
Un sistema educativo tradicional se organiza en dos aspectos: el sistema operativo vinculado a los componentes curriculares y el sistema de soporte o apoyo, que comprende aspectos administrativos, logísticos y de recursos. En un sistema basado en resultados, los resultados culminantes o de salida y sus cuatro principios (claridad de enfoque, diseño hacia abajo, oportunidad extendida y altas expectativas); son los que impulsan todos los otros componentes de los subsistemas operativo y de apoyo. Este sistema está formado por cuatro  estructuras:
- Estándares de rendimiento y estructura de acreditación
- Contenido curricular y estructura de articulación
- Elegibilidad, promoción y estructura de la tarea
- Interacción instruccional y estructura tecnológica

## Componentes del modelo educativo centrado en resultados
El modelo educativo basado en resultados, incluye los siguientes componentes:
- Componente filosófico: El conocimiento debe ser real y objetivo. Real porque es imprescindible considerar al ser humano de forma integral, como materia, pero también con sentimientos, necesidades, deseos y aspiraciones. Objetivo porque debe permitir educar a la persona para convivir en armonía y propiciar una estabilidad social. Los actores del proceso formativo deben centrar su atención en el contexto, las relaciones interpersonales, con la naturaleza y con el conocimiento; por esto, tanto el proceso de aprendizaje como los resultados evaluables deben ser principalmente cualitativos.[1]
- Componente axiológico: Los valores ocupan un lugar importante en la educación de la persona, por lo tanto, el modelo educativo centrado en resultados aspira a educar a la persona buscando que ponga al ser humano por encima del ser material, que sea capaz de asumir, fortalecer y reproducir valores buscando una sociedad justa, igualitaria, libre y solidaria.[1]
- Componente conceptual: La teoría y los conceptos deben resultar de la observación, investigación, diálogo, debate, comprobación de hechos, pensamiento y reflexión. Deben estar centrados en las relaciones interpersonales, con la naturaleza y el conocimiento. Toda construcción de conocimiento debe culminar con una propuesta para cambiar esa realidad, por lo tanto, los conocimientos deben ser producidos, no memorizados.[1]
- Componente pedagógico: El modelo educativo basado en resultados, pretende lograr un currículo integrador en el que la educación y la formación se articulen de forma sistémica, enfatizando en la persona, la naturaleza y la investigación; basado en un diagnóstico del contexto e integrando de forma real a todos los involucrados directa o indirectamente en el proceso formativo, quienes deben aportar con ideas para la construcción de este currículo integrador, que guíe en la formación integral del educando como un agente de cambio social y mejoramiento de la calidad de vida.[1]
- Componente metodológico: Las características de la actualidad exigen un paradigma integrado, que integre la relación del hombre con la naturaleza. El modelo educativo centrado en resultados, sin descartar ningún método, técnica o instrumento de aprendizaje.[1]

La evaluación está orientada a desarrollar capacidades cognitivas, afectivas y motrices; buscando la generación de conocimiento y la solución a problemas del contexto.

## Metodología
El modelo educativo basado en resultados recurre a diferentes métodos como el deductivo, el inductivo, el crítico reflexivo y el analítico para poner en práctica las estrategias de razonamiento lógico, crítico y reflexivo, haciendo énfasis en el proceso de investigación y la producción de conocimientos. Para su desarrollo hace uso de una serie de herramientas que deben estar al alcance tanto del docente como del alumnado que participa en el proceso de enseñanza aprendizaje; así pues, algunos de los métodos de evaluación  que propone el modelo educativo basado en resultados, permite valorar las cualidades, actitudes, aptitudes del alumno para solventar problemas sociales, naturales y académicos. Elimina de su práctica los test y exámenes escritos por resultar demasiado invasivos para los estudiantes. Una vez realizado el proceso de evaluación, se procede a la retroalimentación del estudiante. Este proceso se debe repetir cada vez que se evalúa algún resultado.
Los resultados del aprendizaje deberían establecer claramente los conocimientos que se espera que los estudiantes aprendan y aquello que se espera que sepan hacer. La EBR/OBE refleja el paso de un modelo en el que se pone énfasis en el proceso, donde lo que prima son los métodos de enseñanza y de aprendizaje a otro en el que se pone el énfasis en la calidad del producto, en las competencias que se espera que hayan adquirido los graduados. En el modelo tradicional, los programas se definen en función de su duración, sus contenidos o los métodos de enseñanza, pero no en función de las habilidades o conocimientos que deben adquirir los estudiantes a lo largo de estos programas.

## Ventajas y desventajas
La educación basada en resultados tiene ventajas y desventajas durante su implementación.

### Ventajas
- Multidisciplinariedad: contempla la participación de diferentes áreas en la planificación e implementación de los planes de estudio para la construcción de los resultados.[10][11]
- Autodirección: el estudiante se hace dueño de las herramientas educativas en el tiempo que él considere debe darse su aprendizaje. Promueve el sentido de responsabilidad para alcanzar el resultado propuesto y da oportunidad al desarrollo de su creatividad para la resolución de los problemas que va encontrando.[10][11][12][13]
- Comunicación: el estudiante interactúa con sus iguales y sus superiores, estableciendo el intercambio de ideas para la resolución colaborativa de problemas.[10]
- Trabajo en equipo: el estudiante interactúa con sus pares en el alcance de los resultados.[10][13]
- Aprendizaje significativo: promueve el descubrimiento, la asimilación y la retención de los contenidos sugeridos. El estudiante es quien da valor a estos contenidos.[14] Los participantes reconocen que el aprendizaje de nuevos conocimientos se da cuando han profundizado y trabajado en ellos de manera razonada y autocrítica.[10]
- Autoevaluación y coevaluación: suscita y facilita el proceso de valoración individual y entre pares, sobre los procesos elaborados y los logros alcanzados mientras se afianza el conocimiento.[10][12]
- Continuidad educativa: los programas de educación superior al elaborarse de manera conjunta entre legisladores, educadores, profesionales del área, empresas, estudiantes, entre otros, pueden lograr la estandarización de los resultados de aprendizaje.[13]
- Claridad: los resultados de aprendizaje bien construidos describen los datos y habilidades necesarios para el logro de lo que se espera alcanzar.[11][12]

### Desventajas
- Complejidad: los planes de acción para alcanzar los resultados de aprendizaje deben ser guías flexibles para la ejecución por parte del estudiante. Se deben aplicar múltiples metodologías que permitan al estudiante explorar diferentes “cómo” para el logro de los resultados.[13]
- Aprendizaje superficial: el aprendizaje es superficial porque el proceso educativo se simplifica a objetivos muy específicos con indicadores de producto y se deja de lado procesos cognitivos, emotivos y éticos propios del ser humano como la creatividad, el ingenio, la intención del conocimiento, habilidades de comunicación verbal y la equidad.[12]
- Educación cerrada: los resultados si se definen antes del proceso enseñanza-aprendizaje, limitan la exploración, característica propia del aprendizaje por descubrimiento e indagación y el desarrollo de los educandos.[11][13]
- Evaluación: requiere una estructura estandarizada, sistemática e intencional de los resultados, alineada a los objetivos y actividades de aprendizaje, para que se obtengan los resultados esperados. La evaluación demanda esfuerzo y tiempo para su elaboración, ejecución y retroalimentación de parte de los profesores.[11][15] Los criterios de evaluación que determinan si un estudiante ha alcanzado los objetivos programados deben ser adecuados a los contenidos a evaluar, eficaces para valorar dichos contenidos, coherentes con la metodología utilizada, conformes con la normativa aplicada, actuales en referencia a la actualidad científica, humanística y tecnológica, realizados a su debido tiempo y aceptados por todos los usuarios.[16]

- Estandarización sin contexto: el enfoque educación basada en resultados no permite el uso de estándares especiales adaptados a estudiantes que han sido vulnerados en su proceso educativo. Se aplican pruebas estandarizadas orientadas a estudiantes favorecidos y a estudiantes en situaciones de desventaja. Se invierten recursos en la estandarización de una educación basada en resultados, mal concebida, que no se adapta al contexto.[11]
- Aumento de la carga laboral: la carga de trabajo en los procesos de calificación aumenta porque los docentes crean sus propios resultados de aprendizaje, rúbricas y planes de trabajo en el modelo de educación basada en resultados.[11]

## Usos
La implementación de este modelo de educación se produce de forma pionera, dentro de las facultades de medicina, de la mano de Ronald M. Harden, en 1999. Su interés en esta metodología radica en el hecho de que desde el inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje quedan definidos los conocimientos que se espera el estudiante logre aprender y sepan llevar a cabo a la práctica al momento de proceder a la etapa de evaluación. Los métodos de evaluación también deben tener en cuenta la formación integral y profesional del estudiante de medicina; es decir, el saber ser y el saber hacer.
Otro sector a destacar donde se está implementando este método de enseñanza es el de la computación en la nube. La mayoría de las aplicaciones de soluciones en la nube se basan en módulos y esperan una activación eficaz, por lo que las sesiones de aprendizaje cortas, basadas en resultados, se convierten en una estrategia aplicable a la metodología de desarrollo de software, DevOps; modelo basado en metodologías ágiles que impulsa un desarrollo modular. Por lo tanto, el aprendizaje basado en resultados es más efectivo para el aprendizaje en la nube.
Este método de enseñanza,  no solo se aplica para computación en la nube, sino que se está aplicando a toda la capacitación específica de servicios y productos informáticos desde hace más de 50 años. Desde mediados de los 70's, IBM y otras empresas de computación similares, crearon sus Centros de Capacitación para formar  técnicamente a sus clientes y poder liberarles sus productos. Hoy existen las "Certificaciones" de  empresas como "IBM Training ", "Oracle University Blog", "Cisco Academy" y otras TIC, que se basan en el aprendizaje basado en resultados. Con estas certificaciones, quienes las obtienen, demuestran habilidades específicas para cumplir tareas en las empresas que utilizan estas herramientas TIC.
Lo que se está haciendo ahora, es aplicar este método, pero reestructurando el camino hacia el objetivo final que tiene actualmente un plan de estudios escolar (básico, secundario o universitario y profesionales).
En Menon Gangadharan  en: se menciona que la educación basada en resultados es un proceso que implica la reestructuración del plan de estudios,  de las prácticas de evaluación y de la presentación de informes en la educación para reflejar el logro de un aprendizaje y dominio de alto nivel  en lugar de la acumulación de créditos del curso.

## Aplicaciones de la educación basada en resultados

#### Alfarabi College of Medicine - Arabia Saudita
El Alfarabi College of Medicine en Riad, Arabia Saudita, aplica el enfoque educación basada en resultados en su licenciatura de Medicina y Cirugía. Los graduados de medicina alcanzan resultados de aprendizaje específicos a través de la impartición de conocimientos, del desarrollo de habilidades y comportamientos. La implementación del modelo en el Alfarabi Collegue ha progresado al especificar los resultados de aprendizaje en los planes de estudio de todos los cursos.
El plan de estudios enfatiza la adquisición de conocimientos a través de un aprendizaje basado en problemas y un aprendizaje centrado en el alumno. Los estudiantes desarrollan la capacidad para buscar y tratar problemas sociales y de la comunidad dentro del sistema de salud.
Este plan de estudios es revisado de forma externa por el Comité del Centro de Educación Médica y se basa en los estándares globales de la Federación Mundial de Educación Médica para la educación médica básica y de calidad.

#### Las escuelas de Johnson City – Nueva York
El programa Johnson City aplicado en Nueva York se denomina modelo de desarrollo impulsado por resultados y se lanzó a inicios de la década de 1970 por John Champlain. Este programa se describió como un programa de aprendizaje de dominio, porque el término “basado en resultados” no se utilizaba en aquel momento. La principal diferencia entre el aprendizaje de dominio y aprendizaje por resultados, según Al Mamary, es que el aprendizaje por resultados pone mayor énfasis en los estudiantes, mientras que en el aprendizaje por dominio, los docentes asumen la responsabilidad de que los estudiantes aprendan. En el aprendizaje por resultados se espera que los estudiantes conozcan los resultados esperados y asuman la responsabilidad para lograrlos.

title: Educación basada en resultados

wikitext:
La '''educación basada en resultados''' ('''OBE''', por sus siglas en inglés) es un modelo educativo que tiene como propósito establecer las estrategias y actividades que el estudiante debe desarrollar y el docente debe facilitar para alcanzar un desarrollo integral en los estudiantes. Aquí, el docente debe priorizar el brindar el espacio académico propicio para que sea el propio estudiante quien desarrolle su [[Competencia_(aprendizaje)|competencia]] y capacidades a su propio ritmo; pero, siempre teniendo como meta el lograr el resultado esperado.<ref name="Ref1 ">{{Cita web |url=http://www.grupocieg.org/archivos_revista/Ed.%2021%20(197-213)%20Carlos%20Herrera%20Acosta%20-%20septiembre%202015_articulo_id208.pdf |título=Modelo educativo centrado en resultados |fechaacceso=19 de marzo de 2021 |fecha=julio – septiembre 2015 |sitioweb=Revista CIEG |páginas=197-213 |idioma=español |apellidos1=Herrera Acosta |nombre1=Carlos |número=21 |issn=2244-8330}}</ref>

La [[educación]] basada en resultados, en inglés Outcome-based education, define desde el inicio del proceso de aprendizaje, cuáles son los resultados que se deben alcanzar al final del proceso de [[aprendizaje]].<ref name="Ref2">{{Cita web |url=https://blogs.oracle.com/oracleuniversity/15-things-to-know-about-outcome-based-learning-in-a-modern-cloud-world |título=15 Things to Know About Outcome Based Learning in a Modern Cloud World |fechaacceso=20 de marzo de 2021 |fecha=13 de julio de 2017 |idioma=inglés |sitio web=Oracle University Blog |nombre1=Sudhir |apellidos1=Menon Gangadharan}}</ref> Es por ello que, al momento de planificar el currículo a desarrollar dentro de la formación se asume que los estudiantes deben poseer las capacidades iniciales necesarias para lograr el objetivo. Así pues, se deben tener claros los resultados que se quieren alcanzar desde el inicio  y el docente debe actuar como facilitador del aprendizaje para que cada estudiante de forma autónoma alcance los resultados previamente definidos.<ref name=Ref2 />

Si bien la educación basada en resultados data de mediados de 1950, su aplicación y su uso aún siguen en plena vigencia. En ese contexto y a lo largo de los años muchos autores no han podido establecer correctamente sus diferencias con respecto al aprendizaje basado en competencias. Sin embargo, Declan Kennedy, [[Áine Hyland]], Norma Ryan nos aclaran este panorama estableciendo que si bien comparten algunas semejanzas, la esencia de ambas se basan en diferentes principios que en los siguientes párrafos se pasarán a detallar.<ref name="Ref5">{{Cita web |url=https://www.researchgate.net/publication/285264101_Learning_outcomes_and_competencies |título=Learning outcomes and competences |fechaacceso=20 de marzo de 2021 |fecha=Enero 2009 |páginas=59-76 |idioma=inglés |sitio web=Best of the Bologna Handbook |nombre1=Declan |apellidos1=Kennedy |nombre2=Áine |apellidos2=Hyland |apellidos3=Ryan |nombres3=Norma |volumen=33}}</ref>

{{Contenido|parámetros opcionales}}

== Objetivos ==

El principal propósito de la educación basada en resultados es definir estrategias y actividades, que el docente debe guiar y el estudiante desarrollar, para lograr una [[formación integral]] centrada no solo en los conocimientos, sino también en las capacidades, habilidades, destrezas y valores que el estudiante debe poseer; en definitiva, busca mejorar la predisposición y las habilidades naturales del estudiante para adquirir nuevo conocimiento, mediante actividades que permitan desarrollar sus diferentes [[capacidades cognitivas]], motoras y emocionales. Estas capacidades le permitirán no solo estar preparado para un empleo, sino ser un generador de fuentes de empleo; además de convertirlo en un agente de cambio y de mejoramiento de la calidad de vida.<ref name=Ref1/>

== Principios ==

Los seis principios de la educación basada en resultados son:

* Necesidad: prepara al alumnado para el futuro y lo dota para seguir con su aprendizaje a lo largo de la vida.<ref name="Ref3">{{Cita web |url=http://campus-virtual.ler.uam.mx/clasesEnLinea/oda-uam/SYLLABUS_01_dic.pdf |título=El diseño de Syllabus en la educación superior: una propuesta metodológica |fechaacceso=19 de marzo de 2021 |fecha=Enero 2015 |editorial=Ediciones Universidad de Chile |nombre1=Oscar |apellidos1=Jerez |nombre2=Beatriz |apellidos2=Hasbún |nombre3=Sylvia |apellidos3=Rittershaussen |isbn=978-956-19-0887-1}}</ref>

* Claridad de enfoque: la acción docente debe estar enfocada en lo que los estudiantes deben ser capaces de conocer, comprender y hacer. Los profesores deben ayudar a los estudiantes a alcanzar los resultados claramente definidos mediante el desarrollo de conocimientos, habilidades y competencias.<ref name="Ref4">{{Cita web |url=https://www.cedefop.europa.eu/files/9060_es.pdf |título=Al definir los resultados del aprendizaje en la currícula, todos los alumnos cuentan |fechaacceso=20 de marzo de 2021 |nombre=Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional |fecha=Marzo/Abril 2011 |idioma=español |sitio web=Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional |issn=1831-2446}}</ref>

* Claridad en la redacción de objetivos de aprendizaje: estos serán escritos en base a una taxonomía seleccionada y de acuerdo con las directrices de [[Robert Mager]] del año 1962.<ref name= Ref3/>

* Diseño descendente: el diseño del [[plan de estudios]] debe partir definiendo claramente los [[resultados de aprendizaje]] a lograr al concluir el programa. Posteriormente, se decide sobre el proceso de instrucción, garantizando que se logre el resultado final deseado.<ref name=Ref3 />

* Altas expectativas: los docentes deben establecer estándares de desempeño altos y desafiantes, que alienten a los estudiantes a involucrarse profundamente en lo que están aprendiendo. Los estudiantes tienen la oportunidad de delinear sus procesos de aprendizaje y elegir sus itinerarios de aprendizaje de acuerdo con sus características personales.<ref name= Ref4 />

* Flexibilidad: los docentes deben esforzarse por brindar múltiples oportunidades a todos los estudiantes. Este principio parte de la idea de que cada alumno aprende de distinta manera y en distinto tiempo. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes pueden alcanzar altos estándares si se les brinda oportunidades acordes a sus características personales.<ref name= Ref3/>

Algunos de los principios descritos de la educación basada en resultados se comparten con otros modelos como el [[aprendizaje basado en competencias]] o el [[aprendizaje para el dominio]]. En estos tres casos los principios se centran en una formación adaptada a las necesidades del alumnado, un profesorado que ofrece apoyo de calidad en forma de guía y feedback, un estudiantado al que se le ofrece el tiempo necesario para que se complete el aprendizaje, y unos criterios de medición claros. De esta forma estos tres modelos ponen el foco en ayudar al estudiantado a aprender y desarrollar la habilidad objetivo del programa. Sin embargo la principal diferencia del aprendizaje basado en resultados respecto al resto de modelos radica en que éste no sólo pone el foco en la habilidad a desarrollar sino en por qué es importante para el alumnado la adquisición de dicho aprendizaje, primando de esta forma el componente de [[motivación]].<ref>{{cita web |url=https://www.d2l.com/es/blog/un-vistazo-mas-de-cerca-a-la-educacion-basada-en-resultados/ |título=Un vistazo más de cerca a la educación basada en resultados/ |fechaacceso=15 de octubre de 2021 |apellido=Sessums |nombre=Christopher |fecha=26 de septiembre de 2016 |sitio web=Desire2Learn}}</ref>

== Antecedentes ==

[[Ralph W. Tyler]] en 1950 trató la necesidad de planificar unos objetivos educativos en la enseñanza, de tal manera que el alumnado identificara cuál era el comportamiento que se le solicitaba, en base a un contexto dado y un contenido. En esa misma década de los cincuenta, [[Benjamin Bloom]] dio un paso más allá con su taxonomía, por medio de la cual comparó los objetivos instruccionales con los resultados de aprendizaje.<ref name=Ref3 /> Así los objetivos instruccionales se definen como aquellos objetivos que nos permiten llegar directamente al objeto de aprendizaje y que permitirán a los docentes medir los logros de los estudiantes en una competencia específica.<ref name =”Ref2”>{{Cita libro |nombre1=A.F |apellidos1=Jaramillo |nombre2=J.F |apellidos2=Velez |nombre3=J.F |apellido3=Duitama Muñoz |nombre4=Mazo |apellido4=R.I |título=Búsqueda de Objetos de Aprendizaje a Partir de Objetos Instruccionales Escritos en Lenguaje Natural |año=2007 |editorial=Tecno-lógicas(instituto Tecnológico Metropolitano 19 |páginas=185-201 |idioma=castellano}}</ref> En el año 1962, [[Robert Mager]] planteó el cambio de denominación de objetivos “educacionales” a “instruccionales”; así, el alumnado, tras recibir su enseñanza, lograba una serie de objetivos preestablecidos que era capaz de realizar. Un año más tarde, [[Robert Glaser]] desarrolló la evaluación en base a criterios establecidos, que se realizaba a partir de pruebas competenciales que daban lugar a resultados específicos.<ref name=Ref3 />

Por último, [[Elliot Eisner]], a finales de los 70, conceptualizó los objetivos de instrucción recogiendo todas las aportaciones realizadas anteriormente, proponiendo una serie de consideraciones en torno a estos, como puedan ser la utilización de verbos operativos o la descripción del “criterio de desempeño aceptable”, entre otras.<ref name=Ref3 />

== Marco del sistema basado en resultados ==
[[Archivo:Marco del sistema basado en resultados v1.png|miniaturadeimagen|Marco del sistema basado en resultados.<ref name="Spady" />]]
Un sistema educativo tradicional se organiza en dos aspectos: el sistema operativo vinculado a los componentes curriculares y el sistema de soporte o apoyo, que comprende aspectos administrativos, logísticos y de recursos. En un sistema basado en resultados, los resultados culminantes o de salida y sus cuatro principios (claridad de enfoque, diseño hacia abajo, oportunidad extendida y altas expectativas); son los que impulsan todos los otros componentes de los subsistemas operativo y de apoyo. Este sistema está formado por cuatro  estructuras:<ref name="Spady">{{Cita libro |apellidos=Spady |nombre=William |enlaceautor=William Spady |título=Outcome-Based Education: Critical Issues and Answers |url=https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED380910.pdf |fechaacceso=15 de marzo de 2021 |año=1994 |editorial=The American Association of School Administrators |isbn=0-87652-183-9 |páginas=212 |idioma=inglés}}</ref>

* Estándares de rendimiento y estructura de acreditación
* Contenido curricular y estructura de articulación
* Elegibilidad, promoción y estructura de la tarea
* Interacción instruccional y estructura tecnológica

== Componentes del modelo educativo centrado en resultados ==

El modelo educativo basado en resultados, incluye los siguientes componentes:

* Componente [[filosófico]]: El conocimiento debe ser real y objetivo. Real porque es imprescindible considerar al ser humano de forma integral, como materia, pero también con sentimientos, necesidades, deseos y aspiraciones. Objetivo porque debe permitir educar a la persona para convivir en armonía y propiciar una estabilidad social. Los actores del proceso formativo deben centrar su atención en el contexto, las relaciones interpersonales, con la naturaleza y con el conocimiento; por esto, tanto el proceso de aprendizaje como los resultados evaluables deben ser principalmente cualitativos.<ref name= Ref1 />
* Componente [[axiológico]]: Los valores ocupan un lugar importante en la educación de la persona, por lo tanto, el modelo educativo centrado en resultados aspira a educar a la persona buscando que ponga al ser humano por encima del ser material, que sea capaz de asumir, fortalecer y reproducir valores buscando una sociedad justa, igualitaria, libre y solidaria.<ref name= Ref1 />
* Componente [[Concepto|conceptual]]: La teoría y los conceptos deben resultar de la [[observación]], [[investigación]], [[diálogo]], [[debate]], [[comprobación de hechos]], [[pensamiento]] y reflexión. Deben estar centrados en las relaciones interpersonales, con la naturaleza y el conocimiento. Toda construcción de conocimiento debe culminar con una propuesta para cambiar esa realidad, por lo tanto, los conocimientos deben ser producidos, no memorizados.<ref name= Ref1 />
* Componente [[pedagógico]]: El modelo educativo basado en resultados, pretende lograr un currículo integrador en el que la educación y la formación se articulen de forma sistémica, enfatizando en la persona, la naturaleza y la investigación; basado en un [[diagnóstico]] del contexto e integrando de forma real a todos los involucrados directa o indirectamente en el proceso formativo, quienes deben aportar con ideas para la construcción de este currículo integrador, que guíe en la formación integral del educando como un agente de [[cambio social]] y mejoramiento de la calidad de vida.<ref name= Ref1 />
* Componente [[metodológico]]: Las características de la actualidad exigen un [[paradigma]] integrado, que integre la relación del hombre con la naturaleza. El modelo educativo centrado en resultados, sin descartar ningún método, técnica o instrumento de aprendizaje.<ref name= Ref1 />
La evaluación está orientada a desarrollar [[Capacidad cognitiva|capacidades cognitivas]], afectivas y motrices; buscando la generación de conocimiento y la solución a problemas del contexto.<ref name= Ref1 />

== Metodología ==

El modelo educativo basado en resultados recurre a diferentes métodos como el [[deductivo]], el [[inductivo]], el [[crítico reflexivo]] y el [[analítico]] para poner en práctica las estrategias de razonamiento lógico, crítico y reflexivo, haciendo énfasis en el proceso de investigación y la producción de conocimientos. Para su desarrollo hace uso de una serie de herramientas que deben estar al alcance tanto del docente como del alumnado que participa en el proceso de enseñanza aprendizaje; así pues, algunos de los [[métodos de evaluación]]  que propone el modelo educativo basado en resultados, permite valorar las cualidades, actitudes, aptitudes del alumno para solventar problemas sociales, naturales y académicos. Elimina de su práctica los test y exámenes escritos por resultar demasiado invasivos para los estudiantes.<ref name=Ref1/> Una vez realizado el proceso de evaluación, se procede a la retroalimentación del estudiante. Este proceso se debe repetir cada vez que se evalúa algún resultado.<ref name= Ref1 />

Los resultados del aprendizaje deberían establecer claramente los conocimientos que se espera que los estudiantes aprendan y aquello que se espera que sepan hacer. La EBR/OBE refleja el paso de un modelo en el que se pone énfasis en el proceso, donde lo que prima son los métodos de enseñanza y de aprendizaje a otro en el que se pone el énfasis en la calidad del producto, en las competencias que se espera que hayan adquirido los graduados. En el modelo tradicional, los programas se definen en función de su duración, sus contenidos o los métodos de enseñanza, pero no en función de las habilidades o conocimientos que deben adquirir los estudiantes a lo largo de estos programas.<ref name="Ref6">{{Cita web |url=http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1575-18132008000100008&lang=es |título=Educación médica basada en resultados |fechaacceso=20 de marzo de 2021 |apellido=Wojtczak |nombre=Andrzej |fecha=marzo 2008 |páginas=43-44 |idioma=español |sitio web=Revista Educación Médica |issn=1575-1813 |volumen=11 |número=1}}</ref>

== Ventajas y desventajas ==

La educación basada en resultados tiene ventajas y desventajas durante su implementación.

=== Ventajas ===

*Multidisciplinariedad: contempla la participación de diferentes áreas en la planificación e implementación de los planes de estudio para la construcción de los resultados.<ref name="González">{{Cita publicación |url=http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2014-98322016000100009 |título=Ventajas e inconvenientes del aprendizaje basado en problemas percibidos por los estudiantes de Enfermería |apellidos=González |nombre=Carolina |apellidos2=Martín |nombre2=Pedro |publicación=Revista de la Fundación Educación Médica |volumen=19 |número=1 |fechaacceso=25 de marzo de 2021 |página=47-53 |apellidos3=Souza |nombre3=Millani |apellidos4=Martín |nombre4=Noelia |apellidos5=López |nombre5=Soraya |año=2016}}</ref><ref name="Eldeeb">{{Cita publicación |url=https://www.iosrjournals.org/iosr-jrme/papers/Vol-1%20Issue-2/C0120911.pdf?id=1659 |título=Outcome-based education (OBE)- Trend review |apellidos=Eldeeb |nombre=R |apellidos2=Shatakumari |nombre2=N |publicación=Journal of Research & Method in Education |volumen=1 |número=2 |fechaacceso=25 de marzo de 2021 |página=9-11 |idioma=inglés |issn=2320–7388 |año=2013}}</ref>
*Autodirección: el estudiante se hace dueño de las herramientas educativas en el tiempo que él considere debe darse su aprendizaje. Promueve el sentido de responsabilidad para alcanzar el resultado propuesto y da oportunidad al desarrollo de su creatividad para la resolución de los problemas que va encontrando.<ref name="González" /><ref name="Eldeeb" /><ref name="Villaluz">{{Cita publicación |url=http://centreofexcellence.net/index.php/JSS/article/view/jss.2017.6.2.224.234 |título=Awareness on the advantages and disadvantages of outcomes based education among graduating Psychology students |apellidos=Villaluz |nombre=Sherill |publicación=Journal of Social Sciences |volumen=6 |número=2 |fechaacceso=25 de marzo de 2021 |página=224-234 |idioma=inglés |issn=2305-9249 |año=2017}}</ref><ref name="Davis">{{Cita publicación |url=https://jvme.utpjournals.press/doi/10.3138/jvme.30.3.258 |título=Outcome-based education |apellidos=Davis |nombre=Margery |publicación=Revista de Educación Médica Veterinaria |volumen=30 |número=3 |fechaacceso=25 de marzo de 2021 |página=258-263 |idioma=inglés |año=2013}}</ref>
*Comunicación: el estudiante interactúa con sus iguales y sus superiores, estableciendo el intercambio de ideas para la resolución colaborativa de problemas.<ref name="González" />
*Trabajo en equipo: el estudiante interactúa con sus pares en el alcance de los resultados.<ref name="González" /><ref name="Davis" />
*[[Aprendizaje significativo]]: promueve el descubrimiento, la asimilación y la retención de los contenidos sugeridos. El estudiante es quien da valor a estos contenidos.<ref>{{Cita publicación |url=https://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/97912/rodriguez.pdf?sequence= |título=La teoría del aprendizaje significativo: una revisión aplicable a la escuela actual |apellidos=Rodríguez |nombre=María |publicación=Revista Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa i Socioeducativa |volumen=3 |número=1 |fechaacceso=25 de marzo de 2021 |página=29-50 |año=2011}}</ref> Los participantes reconocen que el aprendizaje de nuevos conocimientos se da cuando han profundizado y trabajado en ellos de manera razonada y autocrítica.<ref name="González" />
*Autoevaluación y coevaluación: suscita y facilita el proceso de valoración individual y entre pares, sobre los procesos elaborados y los logros alcanzados mientras se afianza el conocimiento.<ref name="González" /><ref name="Villaluz" />
*Continuidad educativa: los programas de educación superior al elaborarse de manera conjunta entre legisladores, educadores, profesionales del área, empresas, estudiantes, entre otros, pueden lograr la estandarización de los resultados de aprendizaje.<ref name="Davis" />
*Claridad: los resultados de aprendizaje bien construidos describen los datos y habilidades necesarios para el logro de lo que se espera alcanzar.<ref name="Eldeeb" /><ref name="Villaluz" />

=== Desventajas ===
*Complejidad: los planes de acción para alcanzar los resultados de aprendizaje deben ser guías flexibles para la ejecución por parte del estudiante. Se deben aplicar múltiples metodologías que permitan al estudiante explorar diferentes “cómo” para el logro de los resultados.<ref name="Davis"/>
*Aprendizaje superficial: el aprendizaje es superficial porque el proceso educativo se simplifica a objetivos muy específicos con indicadores de producto y se deja de lado procesos cognitivos, emotivos y éticos propios del ser humano como la creatividad, el ingenio, la intención del conocimiento, habilidades de comunicación verbal y la equidad.<ref name="Villaluz"/>
*Educación cerrada: los resultados si se definen antes del proceso enseñanza-aprendizaje, limitan la exploración, característica propia del [[aprendizaje por descubrimiento]] e indagación y el desarrollo de los educandos.<ref name="Eldeeb"/><ref name="Davis" />
*Evaluación: requiere una estructura estandarizada, sistemática e intencional de los resultados, alineada a los objetivos y actividades de aprendizaje, para que se obtengan los resultados esperados. La evaluación demanda esfuerzo y tiempo para su elaboración, ejecución y retroalimentación de parte de los profesores.<ref name="Eldeeb" /><ref name="Macayan">{{Cita publicación |url=https://i-assert.com/files/OBE_JVMacayan%202017_EMEReview%20Vol.%208.%201.pdf |título=Implementing Outcome-Based Education (OBE)Framework: Implications for Assessment of Students’Performance |apellidos=Macayan |nombre=Jonathan |publicación=Educational Measurement and Evaluation Review |volumen=8 |número=1 |páginas=1-10 |fechaacceso=25 de marzo de 2021 |idioma=inglés |issn=2094-5876 |año=2017 |fechaarchivo=27 de octubre de 2021 |urlarchivo=https://web.archive.org/web/20211027064750/http://i-assert.com/files/OBE_JVMacayan%202017_EMEReview%20Vol.%208.%201.pdf |deadurl=yes }}</ref> Los criterios de evaluación que determinan si un estudiante ha alcanzado los objetivos programados deben ser adecuados a los contenidos a evaluar, eficaces para valorar dichos contenidos, coherentes con la metodología utilizada, conformes con la normativa aplicada, actuales en referencia a la actualidad científica, humanística y tecnológica, realizados a su debido tiempo y aceptados por todos los usuarios.<ref name="Ref">{{Cita web |url=http://campus-virtual.ler.uam.mx/clasesEnLinea/oda-uam/SYLLABUS_01_dic.pdf |título=El diseño de Syllabus en la educación superior: una propuesta metodológica |fechaacceso=19 de marzo de 2021 |fecha=Enero 2015 |editorial=Ediciones Universidad de Chile |nombre1=Oscar |apellidos1=Jerez |nombre2=Beatriz |apellidos2=Hasbún |nombre3=Sylvia |apellidos3=Rittershaussen |isbn=978-956-19-0887-1}}</ref>

*Estandarización sin contexto: el enfoque educación basada en resultados no permite el uso de estándares especiales adaptados a estudiantes que han sido vulnerados en su proceso educativo. Se aplican pruebas estandarizadas orientadas a estudiantes favorecidos y a estudiantes en situaciones de desventaja. Se invierten recursos en la estandarización de una educación basada en resultados, mal concebida, que no se adapta al contexto.<ref name="Eldeeb" />
*Aumento de la carga laboral: la carga de trabajo en los procesos de calificación aumenta porque los docentes crean sus propios resultados de aprendizaje, [[rúbricas]] y planes de trabajo en el modelo de educación basada en resultados.<ref name="Eldeeb" />

== Usos ==

La implementación de este modelo de educación se produce de forma pionera, dentro de las facultades de medicina, de la mano de [[Ronald M. Harden]], en 1999. Su interés en esta metodología radica en el hecho de que desde el inicio del [[proceso de enseñanza-aprendizaje]] quedan definidos los conocimientos que se espera el estudiante logre aprender y sepan llevar a cabo a la práctica al momento de proceder a la etapa de evaluación. Los métodos de evaluación también deben tener en cuenta la formación integral y profesional del estudiante de medicina; es decir, el saber ser y el saber hacer.<ref name="Ref6"/>

Otro sector a destacar donde se está implementando este método de enseñanza es el de la [[computación en la nube]]. La mayoría de las aplicaciones de soluciones en la nube se basan en módulos y esperan una activación eficaz, por lo que las sesiones de aprendizaje cortas, basadas en resultados, se convierten en una estrategia aplicable a la metodología de desarrollo de [[software]], [[DevOps]]; modelo basado en [[metodologías ágiles]] que impulsa un desarrollo modular. Por lo tanto, el aprendizaje basado en resultados es más efectivo para el aprendizaje en la nube.<ref  name= Ref2/>

Este método de enseñanza,  no solo se aplica para computación en la nube, sino que se está aplicando a toda la capacitación específica de servicios y productos informáticos desde hace más de 50 años. Desde mediados de los 70's, IBM y otras empresas de computación similares, crearon sus Centros de Capacitación para formar  técnicamente a sus clientes y poder liberarles sus productos. Hoy existen las "Certificaciones" de  empresas como "IBM Training ", "Oracle University Blog", "Cisco Academy" y otras TIC, que se basan en el aprendizaje basado en resultados. Con estas certificaciones, quienes las obtienen, demuestran habilidades específicas para cumplir tareas en las empresas que utilizan estas herramientas TIC.

Lo que se está haciendo ahora, es aplicar este método, pero reestructurando el camino hacia el objetivo final que tiene actualmente un plan de estudios escolar (básico, secundario o universitario y profesionales).

En Menon Gangadharan  en:<ref name="Ref2"/> se menciona que la educación basada en resultados es un proceso que implica la reestructuración del plan de estudios,  de las prácticas de evaluación y de la presentación de informes en la educación para reflejar el logro de un aprendizaje y dominio de alto nivel  en lugar de la acumulación de créditos del curso.

== Aplicaciones de la educación basada en resultados ==

==== Alfarabi College of Medicine - Arabia Saudita ====

El Alfarabi College of Medicine en Riad, [[Arabia Saudita]], aplica el enfoque educación basada en resultados en su licenciatura de Medicina y Cirugía. Los graduados de medicina alcanzan resultados de aprendizaje específicos a través de la impartición de conocimientos, del desarrollo de habilidades y comportamientos. La implementación del modelo en el Alfarabi Collegue ha progresado al especificar los resultados de aprendizaje en los planes de estudio de todos los cursos.
El plan de estudios enfatiza la adquisición de conocimientos a través de un aprendizaje basado en problemas y un aprendizaje centrado en el alumno. Los estudiantes desarrollan la capacidad para buscar y tratar problemas sociales y de la comunidad dentro del sistema de salud.<ref>{{Cita publicación |url=https://www.mededpublish.org/manuscripts/2859 |título=Outcome-based education: evaluation, implementation and faculty development |apellidos=Iqbal |nombre=Shazia |apellidos2=Willis |nombre2=Ian |publicación=MedEdpublish |volumen=9 |número=1 |fechaacceso=26 de marzo de 2021 |idioma=inglés |doi=10.15694/mep.2020.000121.1 |apellidos3=Almigbal |nombre3=Turky |apellidos4=Aldahmash |nombre4=Abdullah |apellidos5=Rastam |nombre5=Samer |año=2020}}</ref>

Este plan de estudios es revisado de forma externa por el Comité del Centro de Educación Médica y se basa en los estándares globales de la Federación Mundial de Educación Médica para la educación médica básica y de calidad.

==== Las escuelas de Johnson City – Nueva York ====

El programa Johnson City aplicado en [[Nueva York]] se denomina modelo de desarrollo impulsado por resultados y se lanzó a inicios de la década de 1970 por John Champlain. Este programa se describió como un programa de aprendizaje de dominio, porque el término “basado en resultados” no se utilizaba en aquel momento. La principal diferencia entre el aprendizaje de dominio y aprendizaje por resultados, según Al Mamary, es que el aprendizaje por resultados pone mayor énfasis en los estudiantes, mientras que en el aprendizaje por dominio, los docentes asumen la responsabilidad de que los estudiantes aprendan. En el aprendizaje por resultados se espera que los estudiantes conozcan los resultados esperados y asuman la responsabilidad para lograrlos.<ref>{{Cita publicación |url=http://www.ascd.org/publications/curriculum_handbook/413/chapters/An_Overview_of_Outcome-Based_Education.aspx |título=An Overview of Outcome-Based Education |apellidos=Brant |nombre=R |publicación=Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD) |fechaacceso=25 de marzo de 2021 |idioma=inglés |año=2021 |fechaarchivo=8 de mayo de 2021 |urlarchivo=https://web.archive.org/web/20210508041839/https://www.ascd.org/publications/curriculum_handbook/413/chapters/An_Overview_of_Outcome-Based_Education.aspx |deadurl=yes }}</ref>

== Referencias ==

{{listaref}}

== Enlaces externos ==

* ''[http://cei.hkust.edu.hk/teaching-resources/outcome-based-education/institutional-resources/obe-principles-and-process OBE Principles and Process]''. Center for Education Innovation.

{{control de autoridades}}
[[Categoría:Filosofía de la educación]]
[[Categoría:Tipos de aprendizaje]]


text:
# Cirrhigaleus barbifer
La tolla bigotuda (Cirrhigaleus barbifer) es una especie de elasmobranquio escualiforme de la familia Squalidae.

title: Cirrhigaleus barbifer

wikitext:
{{Ficha de taxón
| name = Tolla bigotuda
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| status_system = IUCN3.1
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| image = Mandarin dogfish2.jpg
| image_caption =
| regnum = [[Animalia]]
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| binomial_authority = Tanaka, 1912
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}}
La '''''tolla bigotuda''''' ('''''Cirrhigaleus barbifer''''') es una [[especie]] de [[elasmobranquio]] [[escualiforme]] de la [[familia (biología)|familia]] [[Squalidae]].<ref name="fishbase">[http://www.fishbase.org/Summary/speciesSummary.php?ID=876&genusname=Cirrhigaleus&speciesname=barbifer FishBase] (en inglés)</ref>

== Véase también ==
* [[Anexo:Taxonomía de los tiburones]]

==Referencias==
{{listaref}}

== Enlaces externos ==
{{commonscat}}
{{wikispecies}}

{{Control de autoridades}}
[[Categoría:Cirrhigaleus]]

title: Estado de conservación

Estado de conservación: · Datos insuficientes (UICN 3.1)

title: Taxonomía

Reino: Animalia

Filo: Chordata

Clase: Chondrichthyes

Subclase: Elasmobranchii

Orden: Squaliformes

Familia: Squalidae

Género: Cirrhigaleus

Especie: C. barbifer · Tanaka, 1912


text:
# Aderus robusticollis
Aderus robusticollis es una especie de coleóptero de la familia Aderidae. Fue descrita científicamente por Maurice Pic en 1927.

## Distribución geográfica
Habita en Vietnam.

title: Aderus robusticollis

wikitext:
{{Ficha de taxón
|image         =
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|regnum        = [[Animalia]]
|phylum        = [[Arthropoda]]
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|species_authority = ([[Maurice Pic|Pic]], 1927)
|synonyms     = ''Hylophilus robusticollis'' Pic, 1927
}}
'''''Aderus robusticollis''''' es una especie de [[Coleoptera|coleóptero]] de la [[Familia (biología)|familia]] [[Aderidae]]. Fue descrita científicamente por [[Maurice Pic]] en 1927.<ref name="TAMU">{{Biology Catalog|Aderidae|consultado=9 de julio de 2016}}</ref>

== Distribución geográfica ==
Habita en [[Vietnam]].<ref name="TAMU" />

== Referencias ==
{{Listaref}}

{{Control de autoridades}}
[[Categoría:Aderus|robusticollis]]
[[Categoría:Coleópteros de Vietnam]]
[[Categoría:Insectos descritos en 1927]]
[[Categoría:Taxones descritos por Maurice Pic]]

title: Taxonomía

Filo: Arthropoda

Subfilo: Hexapoda

Clase: Insecta

Subclase: Pterygota

Infraclase: Neoptera

Superorden: Endopterygota

Orden: Coleoptera

Suborden: Polyphaga

Infraorden: Cucujiformia

Familia: Aderidae

Género: Aderus

Especie: A. robusticollis · (Pic, 1927)

title: Sinonimia

Sinonimia: Hylophilus robusticollis Pic, 1927


text:
# Talagapa (Chubut)
Talagapa es una localidad argentina ubicada en el Departamento Telsen, provincia del Chubut. Se encuentra a una altitud de 1280 metros sobre el nivel del mar. Se ubica a la vera de la Ruta Provincial 67, cerca del límite con la provincia de Río Negro, a 29 km de Gan Gan.

title: Talagapa (Chubut)

wikitext:
{{Ficha de entidad subnacional
|nombre completo     = Talagapa
|nombre oficial      = Talagapa
| bandera = no
| escudo = no
|apodo               =
|país                = Argentina
|unidad              = Localidad
|mapa_loc            = Provincia del Chubut
|tipo_superior_1     = [[Provincias de la Argentina|Provincia]]
|superior_1          = {{bandera2|Chubut}}
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'''Talagapa''' es una localidad [[argentina]] ubicada en el [[Departamento Telsen]], [[provincia del Chubut]]. Se encuentra a una altitud de 1280 metros sobre el nivel del mar. Se ubica a la vera de la [[Ruta Provincial 67 (Chubut)|Ruta Provincial 67]], cerca del límite con la [[provincia de Río Negro]], a 29 [[kilómetro|km]] de [[Gan Gan]].<ref>http://mapcarta.com/20015228</ref>

== Referencias ==
{{listaref}}

== Enlaces externos ==
* [http://www.fallingrain.com/world/AR/04/Talagapa.html Coord.geográficas e imágenes NASA, Google]
* {{cita publicación|apellido=Terranova|nombre=Enrique|título=Arqueología de la cuenca del arroyo Talagapa Meseta de Somuncurá (provincia de Río Negro)|fecha=13 de noviembre de 2013|fecha = 11 de 2013|páginas=322|url=http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/35034|fechaacceso=30 de abril de 2014}}

{{Control de autoridades}}
[[Categoría:Localidades rurales de la provincia de Chubut]]
[[Categoría:Departamento Telsen]]

title: Talagapa

Entidad: Localidad

• País: Argentina

• Provincia: Chubut

• Departamento: Telsen


text:
# Fútbol en los Países Bajos
El fútbol es uno de los deportes más populares en los Países Bajos. Fue introducido por Pim Mulier cuando en 1879 fundó el Haarlemsche Football Club. Este deporte pronto ganó popularidad dentro del país cuando a finales del siglo XIX y principios del siglo XX se fundaron varios clubes, entre ellos el Sparta Rotterdam (1888), el Ajax de Ámsterdam (1900), el ADO Den Haag (1905) el Feyenoord de Róterdam (1908) y el PSV Eindhoven (1913).

## Clubes
Tres clubes se han repartido históricamente casi todos los títulos de la Eredivisie (liga neerlandesa). Estos clubes son el Ajax Ámsterdam campeón de la liga en 21 ocasiones, el PSV Eindhoven campeón en 18 ocasiones y el Feyenoord de Róterdam campeón en 9 más. Además el Ajax ha ganado 17 títulos de la Copa de los Países Bajos y 7 de la Supercopa de los Países Bajos. El PSV ha ganado 8 copas y 7 supercopas, en tanto que el Feyenoord ha ganado 11 copas y 2 supercopas.
La federación holandesa de fútbol fue fundada el 8 de diciembre de 1889, y se unió a la FIFA en 1904 como uno de sus miembros fundadores.
El fútbol profesional fue introducido en 1954, con el establecimiento de la Asociación de Fútbol Profesional de los Países Bajos (Nederlandse Beroeps Voetbal Bond en neerlandés, o NBVB). El primer partido profesional se jugó el 14 de agosto de 1954, entre el Alkmaar '54 y el SC Venlo. La Real Federación se había opuesto por mucho tiempo a la idea de profesionalizar el fútbol, pero se fusionó con la NBVB en noviembre de 1954, para crear una nueva asociación de fútbol y una liga profesional.
El nivel más alto en el fútbol de los Países Bajos se denomina Eredivisie (o división de honor), y la división inmediatamente inferior es la Eerste Divisie. En el tercer nivel se encuentra la Tweede Divisie, que es de carácter semi-profesional. Más abajo, existen otras seis divisiones dentro del fútbol amateur.

## Selección nacional
La selección nacional es una de las mayores potencias futbolísticas mundiales. Ha ganado la Eurocopa de 1988, además de haber sido tercero en 1976 y semifinalista en 2000 y 2004. A nivel mundial, ha llegado a tres finales en su historia: en 1974, 1978 y 2010, siendo subcampeón en todas ellas.
El equipo viste tradicionalmente de color naranja, porque en la década de 1970 fue apodado La Naranja Mecánica, cuando practicaba el esquema táctico de fútbol total.
Robin van Persie es el mayor goleador del equipo nacional con 50 goles, aunque sus mayores figuras históricas han sido Johan Cruyff, subcampeón de la Copa Mundial de Fútbol en 1974 y Marco van Basten, campeón de la Eurocopa en 1988. Ambos jugadores han ganado en tres ocasiones el Balón de Oro, siendo junto a Michel Platini los jugadores con más galardones de la historia.

## Sistema de ligas

### Profesionalismo
| Nivel | Ligas o divisiones        |
| ----- | ------------------------- |
| 1     | Eredivisie 18 equipos     |
| 2     | Eerste Divisie 20 equipos |

### Amateurismo
| Nivel | Ligas o divisiones                                                        |
| ----- | ------------------------------------------------------------------------- |
| 3     | Tweede Divisie 18 equipos                                                 |
| 4     | Derde Divisie 36 clubes divididos en 2 grupos                             |
| 5     | Vierde Divisie 64 clubes divididos en 4 grupos                            |
| 6     | Eerste Klasse 154 clubes divididos en 11 grupos                           |
| 7     | Tweede Klasse 308 clubes divididos en 22 grupos                           |
| 8     | Derde Klasse 616 clubes divididos en 44 grupos                            |
| 9     | Vierde Klasse divididos en 64 grupos, cada grupo tiene 12, 13 o 14 clubes |
| 10    | Vijfde Klasse divididos en 37 grupos, cada grupo tiene 12, 13 o 14 clubes |

## Torneos de copa
- Copa de los Países Bajos: Participan 82 clubes -profesionales y amateurs- a eliminación directa.
- Supercopa de los Países Bajos: Torneo en el que participa el campeón de liga y el campeón de copa.

### Otros torneos
- KNVB Amateur Cup: Torneo de copa donde participan los clubes amateur del país.
- Districtsbeker: Torneo de copa donde juegan los clubes amateur de los distintos distritos del país.
- KNVB Reserves Cup: Torneo destinado a los clubes reservas.

- Datos: Q586335
- Multimedia: Association football in the Netherlands / Q586335

title: Fútbol en los Países Bajos

wikitext:
[[Archivo:Wim Anderiesen.png|miniaturadeimagen|Final del campeonato de los Países Bajos entre Feyenoord y Ajax]]
El '''[[fútbol]]''' es uno de los deportes más populares en los [[Países Bajos]]. Fue introducido por Pim Mulier cuando en 1879 fundó el [[Koninklijke HFC|Haarlemsche Football Club]]. Este deporte pronto ganó popularidad dentro del país cuando a finales del {{siglo|XIX||s}} y principios del {{siglo|XX||s}} se fundaron varios clubes, entre ellos el '''[[Sparta Rotterdam]]''' (1888), el '''[[Ajax de Ámsterdam]]''' (1900), el '''[[ADO Den Haag]]''' (1905) el '''[[Feyenoord de Róterdam]]''' (1908) y el '''[[PSV Eindhoven]]''' (1913).

== Clubes ==
[[De Grote Drie|Tres clubes]] se han repartido históricamente casi todos los títulos de la [[Eredivisie]] (liga neerlandesa). Estos clubes son el [[Ajax Ámsterdam]] campeón de la liga en 21 ocasiones, el [[PSV Eindhoven]] campeón en 18 ocasiones y el [[Feyenoord de Róterdam]] campeón en 9 más. Además el Ajax ha ganado 17 títulos de la [[Copa de los Países Bajos]] y 7 de la [[Supercopa de los Países Bajos]]. El PSV ha ganado 8 copas y 7 supercopas, en tanto que el Feyenoord ha ganado 11 copas y 2 supercopas.

La [[Real Federación de Fútbol de los Países Bajos|federación holandesa de fútbol]] fue fundada el 8 de diciembre de 1889, y se unió a la [[FIFA]] en 1904 como uno de sus miembros fundadores.

El fútbol profesional fue introducido en 1954, con el establecimiento de la ''Asociación de Fútbol Profesional de los Países Bajos'' (''Nederlandse Beroeps Voetbal Bond'' en neerlandés, o NBVB). El primer partido profesional se jugó el 14 de agosto de 1954, entre el [[AZ Alkmaar|Alkmaar '54]] y el [[VVV-Venlo|SC Venlo]]. La Real Federación se había opuesto por mucho tiempo a la idea de profesionalizar el fútbol, pero se fusionó con la NBVB en noviembre de 1954, para crear una nueva asociación de fútbol y una liga profesional.

El nivel más alto en el fútbol de los Países Bajos se denomina [[Eredivisie]] (o división de honor), y la división inmediatamente inferior es la [[Eerste Divisie]]. En el tercer nivel se encuentra la [[Tweede Divisie]], que es de carácter semi-profesional. Más abajo, existen otras seis divisiones dentro del fútbol amateur.

== Selección nacional ==
{{principal|Selección de fútbol de los Países Bajos}}

La selección nacional es una de las mayores potencias futbolísticas mundiales. Ha ganado la [[Eurocopa]] de [[Eurocopa 1988|1988]], además de haber sido tercero en [[Eurocopa 1976|1976]] y semifinalista en [[Eurocopa 2000|2000]] y [[Eurocopa 2004|2004]]. A nivel mundial, ha llegado a tres finales en su historia: en [[Copa Mundial de Fútbol de 1974|1974]], [[Copa Mundial de Fútbol de 1978|1978]] y [[Copa Mundial de Fútbol de 2010|2010]], siendo subcampeón en todas ellas.

El equipo viste tradicionalmente de color naranja, porque en la década de 1970 fue apodado [[La Naranja Mecánica]], cuando practicaba el esquema táctico de [[fútbol total]].

[[Robin van Persie]] es el mayor goleador del equipo nacional con 50 goles, aunque sus mayores figuras históricas han sido [[Johan Cruyff]], subcampeón de la Copa Mundial de Fútbol en 1974 y [[Marco van Basten]], campeón de la Eurocopa en 1988. Ambos jugadores han ganado en tres ocasiones el [[Balón de Oro]], siendo junto a [[Michel Platini]] los jugadores con más galardones de la historia.

==Sistema de ligas==
===Profesionalismo===
{| class="wikitable" align="center" style="width: 40%; text-align: center;"
|-south
! width=20% |Nivel
! width=80% |Ligas o divisiones
|-
| 1
| '''[[Eredivisie]]'''
''18 equipos''
|-
| 2
| '''[[Eerste Divisie]]<br/>
''20 equipos''
|}

===Amateurismo===
{| class="wikitable" align="center" style="width: 40%; text-align: center;"
|-south
! width=20% |Nivel
! width=80% |Ligas o divisiones
|-
| 3
| '''[[Tweede Divisie]]'''
''18 equipos''
|-
| 4
| '''[[Derde Divisie]]'''
''36 clubes divididos en 2 grupos''
|-
| 5
| '''[[Hoofdklasse|Vierde Divisie]]'''
''64 clubes divididos en 4 grupos''
|-
| 6
| '''Eerste Klasse'''
''154 clubes divididos en 11 grupos''
|-
| 7
| '''Tweede Klasse'''
''308 clubes divididos en 22 grupos''
|-
| 8
| '''Derde Klasse'''
''616 clubes divididos en 44 grupos''
|-
| 9
| '''Vierde Klasse'''
''divididos en 64 grupos, cada grupo tiene 12, 13 o 14 clubes''
|-
| 10
| '''Vijfde Klasse'''
''divididos en 37 grupos, cada grupo tiene 12, 13 o 14 clubes''
|}

==Torneos de copa==
* [[Copa de los Países Bajos]]: Participan 82 clubes -profesionales y amateurs- a eliminación directa.
* [[Supercopa de los Países Bajos]]: Torneo en el que participa el campeón de liga y el campeón de copa.

===Otros torneos===
* [[KNVB Amateur Cup]]: Torneo de copa donde participan los clubes amateur del país.
* [[Districtsbeker]]: Torneo de copa donde juegan los clubes amateur de los distintos distritos del país.
* [[KNVB Reserves Cup]]: Torneo destinado a los clubes reservas.

{{Control de autoridades}}
[[Categoría:Fútbol en los Países Bajos| ]]


text:
# David V de Georgia
David V de Georgia (en georgiano: დავით V) (m. 1155) fue rey de Georgia durante 6 meses.

## Biografía
Miembro de la dinastía Bagrátida, David era hijo del rey Demetrio I. Obligó a su padre a abdicar pero solo reinó 6 meses, hasta su fallecimiento en 1155. Tras su muerte, Demetrio I recuperó el trono y designó a su hijo Jorge III.
David tuvo un hijo, Demetrio, que fue pretendiente al trono georgiano
| Predecesor: Demetrio I | Rey de Georgia 1155 | Sucesor: Demetrio I |

- Datos: Q266754

title: David V de Georgia

wikitext:
{{referencias|biografías|t=20140122}}
{{Ficha de noble
|nombre = David V de Georgia
|título = [[Anexo:Monarcas de Georgia|Rey de Georgia]]
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'''David V de Georgia''' (en [[Idioma georgiano|georgiano]]: ''დავით V'') (m. 1155) fue rey de [[Georgia]] durante 6 meses.

==Biografía==
Miembro de la [[dinastía Bagrátida]], David era hijo del rey [[Demetrio I de Georgia|Demetrio I]]. Obligó a su padre a abdicar pero solo reinó 6 meses, hasta su fallecimiento en 1155. Tras su muerte, Demetrio I recuperó el trono y designó a su hijo [[Jorge III de Georgia|Jorge III]].

David tuvo un hijo, Demetrio, que fue pretendiente al trono georgiano

{{Sucesión
| título	= [[Anexo:Monarcas de Georgia|Rey de Georgia]]
| período	= 1155
| predecesor	= [[Demetrio I de Georgia|Demetrio I]]
| sucesor	= [[Demetrio I de Georgia|Demetrio I]]
}}

{{NF|?|1155|David 05}}
[[Categoría:Reyes de Georgia del siglo XII]]
[[Categoría:Dinastía Bagrationi del reino de Georgia]]
[[Categoría:Monarcas ortodoxos de Georgia]]

title: Información personal

Religión: Iglesia ortodoxa Georgiana


text:
# No taxation without representation
No taxation without representation ("No hay tributación sin representación") es un lema originado entre las décadas de 1750 y 1760 que recogía las quejas de los colonos de las Trece Colonias hacia las autoridades británicas. Muchos de los colonos norteamericanos consideraban que, como no estaban directamente representados en el Parlamento Británico, cualquier ley que aprobara la creación de impuestos sobre los colonos (como la Ley del azúcar o la Ley del timbre) eran ilegales según el Bill of Rights de 1689. Esta fue una de las principales causas de la Revolución estadounidense. La importancia de este principio ha sido clave en el desarrollo del Derecho constitucional.
Jonathan Mayhew, pastor de la Iglesia del Viejo Oeste,  usa la frase "no hay tributación sin representación" en un sermón en 1750. la frase revive un sentimiento que causó la Guerra Civil inglesa, tras la negativa del diputado John Hampden pagar el impuesto para el equipamiento de naves ("ship money").  "no hay tributación sin representación,", el contexto de la aplicación de impuestos para América y Gran Bretaña, apareció por primera vez en febrero de 1768, publicada por la Revista de Londres, página 89, en la impresión del "Discurso sobre el proyecto de ley de declaración de soberanía de Gran Bretaña sobre las colonias." de Lord Camden.

## Previo a la Revolución
El Parlamento Inglés había controlado el comercio colonial gravando las importaciones y las exportaciones desde 1660. Hacia la década de 1760, los americanos estaban siendo privados de un derecho establecido en el Bill of Rights de 1689, el cual había prohibido la imposición de impuestos sin el consentimiento del Parlamento. Puesto que los colonos no tenían ninguna representación en el Parlamento, los impuestos violaban los derechos de representación garantizados por Inglaterra. El Parlamento sostuvo inicialmente que los colonos tenían representación virtual, idea que "encontró poco apoyo en ambos lados del Atlántico". John Dunmore Lang escribió en 1852, "la persona que primero sugiere la idea de representación parlamentaria para las colonias parece haber sido Oldmixon, un analista estadounidense de la época de la Reina Ana o George I. Además contó con la aprobación del célebre Adam Smith    siendo propugnado por un tiempo, sin embargo, esta idea fue firmemente rechazada por Benjamin Franklin."
En 1768 se escribe en Virginia la "Petition, Memorial and Remostrance" en clara oposición a la tributación, la cual fue enviada al Gobierno británico, que aparentemente ignoró la petición.

## Revolución de las Trece Colonias
La representación virtual fue totalmente rechazada en las colonias, que señalaban que lo "virtual" era una muestra de corrupción política, incompatible con su creencia de que el gobierno deriva sus poderes del consentimiento de los gobernados.
En 1765, el abogado americano y político James Otis, Jr., respondieron a las objeciones de Soame Jenyns a los nuevos tributos impuestos en las colonias americanas, por la legislatura de Gran Bretaña, en una publicación titulada consideraciones en nombre de los colonos, en una carta a un Noble Señor. él escribió, "qué propósito tienen los cambios a los colonos en los casos de Manchester, Birmingham y Sheffield, ¿por qué no volverlos miembros?si no están representados los lugares ahora tan considerables, esto debiera ser."

title: No taxation without representation

wikitext:
'''No taxation without representation''' ("No hay [[impuesto|tributación]] sin [[Representación (política)|representación]]") es un [[lema]] originado entre las décadas de 1750 y 1760 que recogía las quejas de los colonos de las [[Trece Colonias]] hacia las autoridades [[Imperio británico|británicas]]. Muchos de los colonos norteamericanos consideraban que, como no estaban directamente representados en el [[Parlamento Británico]], cualquier ley que aprobara la creación de impuestos sobre los colonos (como la [[Ley del azúcar]] o la [[Ley del timbre]]) eran ilegales según el [[Bill of Rights]] de 1689.<ref>{{Cite web|url=https://books.google.com/books?id=OBvNHl6UYKsC&pg=PA126|título=Recreating the American Republic|editorial=|fechaacceso=25 de agosto de 2019|idioma=en}}</ref> Esta fue una de las principales causas de la [[Revolución estadounidense]]. La importancia de este principio ha sido clave en el desarrollo del [[Derecho constitucional]].

Jonathan Mayhew, pastor de la [[Old West Church|Iglesia del Viejo Oeste]],  usa la frase "no hay tributación sin representación" en un sermón en 1750.<ref>{{Cita publicación|url = http://www.jstor.org/stable/25478696|título = The Critical Turn: Jonathan Mayhew, the British Empire, and the Idea of Resistance in Mid-Eighteenth-Century Boston|apellidos = Beneke|nombre = Chris|fecha = 1 de enero de 2008|publicación = Massachusetts Historical Review|volumen = 10|páginas = 23–56|fechaacceso = 20 de agosto de 2016}}</ref> la frase revive un sentimiento que causó la [[Guerra Civil Inglesa|Guerra Civil inglesa]], tras la negativa del diputado John Hampden pagar el impuesto para el equipamiento de naves ("[[ship money]]").<ref>{{Cita libro|apellidos = Bennett|nombre = Martyn|título = The English Civil War|url = https://books.google.com/books?id=iOU6AwAAQBAJ|fechaacceso = 20 de agosto de 2016|fecha = 2 de noviembre de 2009|editorial = History Press|isbn = 9780750951425|idioma = en}}</ref>  "no hay tributación sin representación,", el contexto de la aplicación de impuestos para América y Gran Bretaña, apareció por primera vez en febrero de 1768, publicada por la Revista de Londres, página 89, en la impresión del "Discurso sobre el proyecto de ley de declaración de soberanía de Gran Bretaña sobre las colonias." de Lord Camden.<ref>{{Cita web|url = http://www.notaxationwithoutrepresentation.com/|título = No Taxation Without Representation|fechaacceso = 20 de agosto de 2016|sitioweb = www.notaxationwithoutrepresentation.com}}</ref>

== Previo a la Revolución ==
El [[Parlamento inglés|Parlamento Inglés]] había controlado el comercio colonial gravando las importaciones y las exportaciones desde 1660.<ref>Unger, pg. 87</ref> Hacia la década de 1760, los americanos estaban siendo privados de un derecho establecido en el [[Bill of rights|Bill of Rights]] de 1689, el cual había prohibido la imposición de impuestos sin el consentimiento del Parlamento. Puesto que los colonos no tenían ninguna representación en el Parlamento, los impuestos violaban los derechos de representación garantizados por Inglaterra. El Parlamento sostuvo inicialmente que los colonos tenían representación virtual, idea que "encontró poco apoyo en ambos lados del Atlántico".<ref>{{Cita libro|apellidos = Kromkowski|nombre = Charles A.|título = Recreating the American Republic: Rules of Apportionment, Constitutional Change, and American Political Development, 1700–1870|url = https://books.google.com/books?id=OBvNHl6UYKsC|fechaacceso = 20 de agosto de 2016|fecha = 16 de septiembre de 2002|editorial = [[Cambridge University Press]]|isbn = 9781139435789|idioma = en}}</ref> [[John Dunmore Lang]] escribió en 1852, "la persona que primero sugiere la idea de representación parlamentaria para las colonias parece haber sido Oldmixon, un analista estadounidense de la época de la Reina Ana o [[Jorge I de Gran Bretaña|George I]]. Además contó con la aprobación del célebre [[Adam Smith]]    siendo propugnado por un tiempo, sin embargo, esta idea fue firmemente rechazada por [[Benjamin Franklin]]."<ref>[http://webjournals.ac.edu.au/journals/EB/freedom-and-independence-lang-1852/19-parliamentary-representation/ 1.9 Parliamentary Representation. • E-Books • Webjournals] {{Wayback|url=http://webjournals.ac.edu.au/journals/EB/freedom-and-independence-lang-1852/19-parliamentary-representation/ |date=20130703184301 }}. Webjournals.ac.edu.au. Retrieved on 2013-07-15</ref>

En 1768 se escribe en Virginia la "Petition, Memorial and Remostrance" en clara oposición a la tributación, la cual fue enviada al Gobierno británico, que aparentemente ignoró la petición.

== Revolución de las Trece Colonias ==
{{ap|Revolución de las Trece Colonias}}

La ''representación virtual'' fue totalmente rechazada en las colonias, que señalaban que lo "virtual" era una muestra de [[corrupción política]], incompatible con su creencia de que el [[Contrato social|gobierno deriva sus poderes del consentimiento de los gobernados.]]

En 1765, el abogado americano y político James Otis, Jr., respondieron a las objeciones de Soame Jenyns a los nuevos tributos impuestos en las colonias americanas, por la legislatura de Gran Bretaña, en una publicación titulada c''onsideraciones en nombre de los colonos, en una carta a un Noble Señor''.<ref>{{Cita web|url=http://files.libertyfund.org/files/2336/Otis_Considerations1555_Bk.pdf|título=Considerations on behalf of the colonists in a letter to a noble lord|fechaacceso=|idioma=en}}</ref> él escribió, "qué propósito tienen los cambios a los colonos en los casos de Manchester, Birmingham y Sheffield, ¿por qué no volverlos miembros?si no están representados los lugares ahora tan considerables, esto debiera ser."

== Referencias ==
{{listaref}}

== Bibliografía ==
* William S. Carpenter, "Taxation Without Representation" in ''Dictionary of American History, Volume 7'' (1976)
* John C. Miller, ''Origins of the American Revolution.'' 1943.
* [[Edmund Morgan (historian)|Edmund Morgan]]. '' Inventing the People: The Rise of Popular Sovereignty in England and America'' (1989)
* J. R. Pole; ''Political Representation in England and the Origins of the American Republic'' (1966)
* Slaughter, Thomas P. "The Tax Man Cometh: Ideological Opposition to Internal Taxes, 1760-1790."
* Unger, Harlow, ''John Hancock, Merchant King and American Patriot'', 2000, ISBN 0-7858-2026-4
* ''William and Mary Quarterly'' 1984 41(4): 566-591. ISSN 0043–5597 Fulltext in Jstor

{{Control de autoridades}}
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[[Categoría:Lemas]]
[[Categoría:Historia de Estados Unidos]]


text:
# Eumaquia
Eumaquia  fue una sacerdotisa pública en Pompeya durante mediados del siglo I, así como matrona de la Concordia Augusta,  culto imperial iniciado por Livia Drusila, viuda de Augusto, dedicado a su esposo divinizado.

## Historia familiar y personal
Es conocida por haber obtenido una gran riqueza por méritos propios al ser una matrona muy exitosa. De origen desconocido, alcanzó un estatus social más alto al vincularse matrimonialmente a una de las familias más antiguas de Pompeya. También fue conocida como matrona de las fullonicae, un gremio económicamente significativo de Pompeya que agrupaba negocios de tintorería y sastrería. La importancia de Eumaquia en la historia romana consiste fundamentalmente en el buen ejemplo que representa cómo una mujer de ascendencia humilde podía convertirse en una persona de gran relevancia pública. También es vista como ejemplo representativo de la creciente implicación de muchas mujeres en la política, utilizando el poder de un cargo público como es el de sacerdotisa para generar movilidad social.

## Evergetismo
Utilizando su riqueza y estatus, Eumaquia financió la construcción de un enorme edificio situado en el foro de Pompeya. Es un ejemplo de la idea de evergetismo, el fenómeno sociopolítico de las clases poderosas de regalar edificios y espectáculos voluntariamente a la ciudad, de forma que obtenían popularidad y representación pública.
Se presume que este edificio pudo servir como sede para el gremio de sastres y tintoreros, a pesar de que su uso exacto sigue siendo incierto. Este edificio, conocido como el edificio de Eumaquia, fue dedicado a la Concordia Augusta y a Pietas. Además, en su interior se encontraron estatuas de Tiberio, el emperador durante su vida, y Livia, su madre, junto con inscripciones en el exterior del edificio con dedicaciones a ellos. También dedicó el edificio a su hijo, Marco Numistrio Frontón.

## Estatua
En respuesta a su generosidad, y como símbolo de su poder y estado social, el gremio de las fullonicae le dedicó una estatua que la representa con velo a la manera de una sacerdotisa. También le dedicaron una inscripción. La traducción de esta inscripción es: A Eumaquia, hija de Lucio, sacerdotisa pública, de los fullones. Ver Corpus Inscriptionum Latinarum: "EVMACHIAE L F SACERD PVBL FVLLONES,”.

title: Eumaquia

wikitext:
{{ficha de persona}}
[[Archivo:Eumachia.jpg|thumb|200px|La estatua levantada en honor de Eumaquia en [[Pompeya]].]]
[[Archivo:Pompeje_001.jpg|thumb|200px|Ruinas del edificio financiado por Eumaquia, con porciones de la inscripción visibles en los fragmentos de piedra blanca]]
'''Eumaquia''' {{refn|group=lower-alpha|En latín, Eumachia.}} fue una sacerdotisa pública en [[Pompeya]] durante mediados del siglo I, así como matrona de la [[Concordia (mitología)|Concordia Augusta]],<ref name="Lefkowitz, Mary R. 1982">Lefkowitz, Mary R., and Maureen B. Fant. </ref><ref>{{Cita libro|apellido=James|nombre=edited by Sharon L.|título=A companion to women in the ancient world|editorial=Wiley-Blackwell|ubicación=Chichester, West Sussex|isbn=9781444355000|página=405|autor2=Dillon, Sheila}}</ref>  culto imperial iniciado por [[Livia Drusila]], viuda de [[Augusto]], dedicado a su esposo divinizado.<ref>D'ambra, Eve. </ref>

== Historia familiar y personal ==
Es conocida por haber obtenido una gran riqueza por méritos propios al ser una matrona muy exitosa. De origen desconocido, alcanzó un estatus social más alto al vincularse matrimonialmente a una de las familias más antiguas de Pompeya. También fue conocida como matrona de las ''[[fullonica]]e'', un gremio económicamente significativo de Pompeya que agrupaba negocios de tintorería y sastrería. La importancia de Eumaquia en la historia romana consiste fundamentalmente en el buen ejemplo que representa cómo una mujer de ascendencia humilde podía convertirse en una persona de gran relevancia pública. También es vista como ejemplo representativo de la creciente implicación de muchas mujeres en la [[política]], utilizando el poder de un cargo público como es el de sacerdotisa para generar movilidad social.<ref>Salisbury, Joyce E. "Eumachia." </ref>

== Evergetismo ==
Utilizando su riqueza y estatus, Eumaquia financió la construcción de un enorme edificio situado en el [[foro de Pompeya]]. Es un ejemplo de la idea de [[evergetismo]], el fenómeno sociopolítico de las clases poderosas de regalar edificios y espectáculos voluntariamente a la ciudad, de forma que obtenían popularidad y representación pública.<ref> {{cita libro|enlaceautor= Simon Hornblower|apellido= Hornblower|nombre= Simon|nombre2= Anthony|apellido2= Spawforth|título= [[Oxford Classical Dictionary]]|títulotrad= Diccionario clásico de Oxford|editorial= [[Oxford University Press]]|año= 2003|idioma= inglés|isbn= 0-19-866172-X}} </ref>

Se presume que este edificio pudo servir como sede para el gremio de sastres y tintoreros, a pesar de que su uso exacto sigue siendo incierto. Este edificio, conocido como el [[edificio de Eumaquia]], fue dedicado a la Concordia Augusta y a [[Pietas]]. Además, en su interior se encontraron estatuas de [[Tiberio]], el emperador durante su vida, y Livia, su madre, junto con inscripciones en el exterior del edificio con dedicaciones a ellos. También dedicó el edificio a su hijo, [[Marco Numistrio Frontón]].<ref name="Lefkowitz, Mary R. 1982">Lefkowitz, Mary R., and Maureen B. Fant. </ref>

== Estatua ==
En respuesta a su generosidad, y como símbolo de su poder y estado social, el gremio de las ''fullonicae'' le dedicó una estatua que la representa con velo a la manera de una sacerdotisa. También le dedicaron una inscripción.<ref>{{Cita web |url=http://www.vroma.org/~bmcmanus/socialclass.html |título=Can be seen here |fechaacceso=6 de abril de 2016 |fechaarchivo=27 de septiembre de 2006 |urlarchivo=https://web.archive.org/web/20060927152234/http://www.vroma.org/~bmcmanus/socialclass.html |deadurl=yes }}</ref> La traducción de esta inscripción es: A Eumaquia, hija de Lucio, sacerdotisa pública, de los ''fullones''.<ref>Boatwright, Mary T., Daniel J. Gargola, and Richard J. Talbert. </ref> Ver [[Corpus Inscriptionum Latinarum]]: "EVMACHIAE L F SACERD PVBL FVLLONES,”.<ref>CIL, vol. </ref>

== Notas ==
{{listaref|group=lower-alpha}}

== Referencias ==
{{listaref|2}}

{{NF|el siglo I|el siglo I|}}
[[Categoría:Sacerdotisas de la Antigua Roma]]
[[Categoría:Mujeres de la Antigua Roma del siglo I]]

title: Información personal

Nacimiento: Siglo I

Fallecimiento: Siglo I

title: Información profesional

Ocupación: Sacerdotisa