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# Petra Lange-Berndt
Petra Lange-Berndt ist eine deutsche Kunsthistorikerin.

## Leben
Nach dem Studium der Kunstgeschichte, Geschichte und Medienkultur in Hamburg und Wien und der  Promotion 2005 an der Universität Hamburg (Stipendiatin der Gerda Henkel Stiftung) war sie von 2004 bis 2005 wissenschaftliche Mitarbeiterin am Kunstgeschichtlichen Institut der Universität Trier. Von 2007 bis 2015 war sie Lecturer/Reader am Department of History of Art, University College London. Seit 2015 ist sie Professorin für moderne und zeitgenössische Kunst, Kunstgeschichtliches Seminar, Universität Hamburg, sowie Leiterin der Aktiven Archive DDR  und Material.
Ihre Forschungsschwerpunkte sind moderne und zeitgenössische Kunst, Geschichte und Theorie künstlerischer Praxis, transdisziplinäre Methodenansätze, Materialität und Dinge, Animal, Gender und Postcolonial Studies, Kunst und Naturwissenschaften, Subkultur, Film- und Medienkunst und Praxis und Theorie der Ausstellung.

## Schriften (Auswahl)
- Animal art. Präparierte Tiere in der Kunst, 1850–2000. Schreiber, München 2009, ISBN 978-3-88960-103-2.
- mit Dietmar Rübel (Hg.): Sigmar Polke: wir Kleinbürger! Zeitgenossen und Zeitgenossinnen. Die 1970er Jahre. Begleitet die dreiteilige Ausstellung in der Hamburger Kunsthalle „Sigmar Polke: wir Kleinbürger! Zeitgenossen und Zeitgenossinnen“, 13. März 2009 bis 31. Januar 2010. Köln 2009, ISBN 978-3-86560-593-1.

wikiname: dewiki

title: Petra Lange-Berndt

in_language: de

wikitext:
'''Petra Lange-Berndt''' ist eine deutsche [[Kunsthistoriker]]in.

== Leben ==
Nach dem Studium der Kunstgeschichte, Geschichte und Medienkultur in [[Hamburg]] und [[Wien]] und der  [[Promotion (Doktor)|Promotion]] 2005 an der [[Universität Hamburg]] (Stipendiatin der Gerda Henkel Stiftung) war sie von 2004 bis 2005 [[wissenschaftliche Mitarbeiterin]] am Kunstgeschichtlichen Institut der [[Universität Trier]]. Von 2007 bis 2015 war sie Lecturer/Reader am Department of History of Art, [[University College London]]. Seit 2015 ist sie [[Professorin]] für moderne und zeitgenössische Kunst, Kunstgeschichtliches Seminar, Universität Hamburg, sowie Leiterin der Aktiven Archive DDR  und Material.

Ihre Forschungsschwerpunkte sind moderne und zeitgenössische Kunst, Geschichte und Theorie künstlerischer Praxis, transdisziplinäre Methodenansätze, Materialität und Dinge, Animal, Gender und Postcolonial Studies, Kunst und Naturwissenschaften, Subkultur, Film- und Medienkunst und Praxis und Theorie der Ausstellung.

== Schriften (Auswahl) ==
* ''Animal art. Präparierte Tiere in der Kunst, 1850–2000''. Schreiber, München 2009, ISBN 978-3-88960-103-2.
* mit Dietmar Rübel (Hg.): ''[[Sigmar Polke]]: wir Kleinbürger! Zeitgenossen und Zeitgenossinnen. Die 1970er Jahre. Begleitet die dreiteilige Ausstellung in der Hamburger Kunsthalle „Sigmar Polke: wir Kleinbürger! Zeitgenossen und Zeitgenossinnen“, 13. März 2009 bis 31. Januar 2010''. Köln 2009, ISBN 978-3-86560-593-1.

== Weblinks ==
* [https://www.kulturwissenschaften.uni-hamburg.de/ks/mitarbeiter/lange-berndt.html kulturwissenschaften.uni-hamburg.de]
* [http://petralangeberndt.de/ petralangeberndt.de]
* {{DNB-Portal|18848910X}}

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# Hochdruckvorwärmer
Ein Hochdruckvorwärmer ist ein Vorwärmer, der nach der Speisepumpe in Dampfkesseln verbaut ist. Im Gegensatz zu einer Niederdruckvorwärmer müssen für höhere Drücke ausgelegt sein. Um Kavitation an der Speisepumpe zu verhindern, ist die Einsatzmöglichkeit von Niederdruckvorwärmern technisch begrenzt und die höheren Temperaturen müssen mit Hochtemperaturvorwärmer erreicht werden.
Hochdruckvorwärmer sind vor allem in Dampfturbinenkraftwerken verbaut. Die Speisewasservorwärmung erhöht den thermischen Wirkungsgrad des Dampfprozesses. Der Dampf für den Betrieb der Hochdruckvorwärmer wird aus Anzapfungen der Hochdruck- und der Mitteldruckturbine entnommen. Der Prozess wird in mehreren Stufen durchgeführt, da er dann durch die geringere Temperaturdifferenz thermodynamisch günstiger ist. Hierfür ist der Begriff Hochdruckvorwärmerstraße üblich. Nachteil von mehr Stufen ist der höhere Kostenaufwand, da jede Stufe eigene Anzapfungen braucht und eigene Sicherheitsvorrichtungen braucht, die durch den TÜV überwacht werden müssen.

title: Hochdruckvorwärmer

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Ein '''Hochdruckvorwärmer''' ist ein Vorwärmer, der nach der [[Speisepumpe]] in [[Dampfkessel|Dampfkesseln]] verbaut ist. Im Gegensatz zu einer [[Niederdruckvorwärmer]] müssen für höhere Drücke ausgelegt sein. Um Kavitation an der Speisepumpe zu verhindern, ist die Einsatzmöglichkeit von Niederdruckvorwärmern technisch begrenzt und die höheren Temperaturen müssen mit Hochtemperaturvorwärmer erreicht werden.

Hochdruckvorwärmer sind vor allem in [[Dampfturbine|Dampfturbinenkraftwerken]] verbaut. Die [[Speisewasser|Speisewasservorwärmung]] erhöht den thermischen [[Wirkungsgrad]] des Dampfprozesses. Der Dampf für den Betrieb der Hochdruckvorwärmer wird aus Anzapfungen der Hochdruck- und der Mitteldruckturbine entnommen. Der Prozess wird in mehreren Stufen durchgeführt, da er dann durch die geringere Temperaturdifferenz thermodynamisch günstiger ist. Hierfür ist der Begriff Hochdruckvorwärmerstraße üblich. Nachteil von mehr Stufen ist der höhere Kostenaufwand, da jede Stufe eigene Anzapfungen braucht und eigene Sicherheitsvorrichtungen braucht, die durch den TÜV überwacht werden müssen.<ref>https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2F3-540-29667-0_10.pdf</ref>

== Einzelnachweise ==
<references />
[[Kategorie:Dampfkesseltechnik]]


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# Le Ham (Manche)
Le Ham (kein Nasalvokal : Aussprache amm) ist eine französische Gemeinde im Département Manche in der Region Normandie.

## Toponymie
Le Ham bedeutet das Dorf. Es leitet sich aus dem Angelsächsischen ham ab (vgl. dt. Heim).

## Geografie
Le Ham liegt auf der Halbinsel Cotentin in der Landschaft Plain.
Die Gemeinde wird von der Bahnstrecke Paris-Caen-Cherbourg durchquert.
Angrenzende Gemeinden sind Hémevez, Saint-Cyr, Éroudeville, Écausseville, Fresville, Gourbesville, Orglandes und Urville.

## Sehenswürdigkeiten
- Aufgrund ihres Eingangstors wurde die Kirche Saint-Pierre in die Liste der historischen Denkmäler aufgenommen.[3]

Vier Statuen stehen unter Denkmalschutz als Gegenstände: Jungfrau mit dem Kind, Saint-Pierre (Apostel) und Saint-Fromond (aus dem 14. Jahrhundert) und Sainte Barbe (aus dem 16. Jahrhundert). Gegen 1080 ließ Herfast de Crépon, Bruder von Gunnor von Normandie, die Kirche erbauen, nachdem die erste Kirche aus dem 7. Jahrhundert vom Wikinger Chef Hasting  zerstört worden war.
- Altar von Le Ham, Altar der ehemaligen Abtei aus der Merowinger Zeit, ist in der Bibliothek von Valognes ausgestellt.
- Gutshaus von Sigosville aus dem 16. Jahrhundert
- Hof von les Mares (Cour des Mares) aus dem 16. Jahrhundert
- kleines Schloss von  Mesnildot  aus dem 17. Jahrhundert
- Der heute stillgelegte Montebourger Bahnhof befand sich in Le Ham.

## Persönlichkeiten
Fromond de Coutances gründete ein Kloster dort, genauso wie eine Kirche die 679 geweiht wurde.

title: Le Ham (Manche)

wikitext:
{{Infobox Gemeinde in Frankreich
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}}
'''Le Ham''' (kein [[Nasalvokal ]]: Aussprache ''amm'') ist eine [[Gemeinde (Frankreich)|französische Gemeinde]] im [[Département]] [[Département Manche|Manche]] in der [[Region (Frankreich)|Region]] [[Normandie]].

== Toponymie ==
Le Ham bedeutet ''das Dorf''. Es leitet sich aus dem Angelsächsischen ''ham'' ab<ref>[[René Lepelley]]: ''Dictionnaire étymologique des noms de communes de Normandie.'' Presses universitaires de Caen u. a., Caen u. a. 1993, ISBN 2-905461-80-2, Seite 142.</ref> (vgl. [[Deutsche Sprache|dt.]] ''Heim''<ref> [http://www.etymonline.com/index.php?searchmode=none&search=home Etymology of ''home''] Webseite ''Etymononline''.</ref>).

== Geografie ==
Le Ham liegt auf der Halbinsel [[Cotentin]] in der Landschaft [[Plain (Manche)|Plain]].

Die Gemeinde wird von der [[Bahnstrecke Paris-Cherbourg|Bahnstrecke Paris-Caen-Cherbourg]] durchquert.

Angrenzende Gemeinden sind [[Hémevez]], [[Saint-Cyr (Manche)|Saint-Cyr]], [[Éroudeville]], [[Écausseville]], [[Fresville]], [[Gourbesville]], [[Orglandes]] und [[Urville (Manche)|Urville]].

== Sehenswürdigkeiten ==
[[Datei:Château de Mesnildot.JPG|mini|Schloss von Mesnildot]]
[[Datei:Manoir de Sigosville.JPG|mini|Gutshaus von Sigosville]]
* Aufgrund ihres Eingangstors wurde die Kirche Saint-Pierre in die Liste der historischen Denkmäler aufgenommen.<ref>{{Base Mérimée|PA00110426 | Église}}.</ref>
Vier Statuen stehen unter Denkmalschutz als Gegenstände: Jungfrau mit dem Kind, Saint-Pierre ([[Apostel]]) und Saint-Fromond (aus dem 14. Jahrhundert) und [[Barbara von Nikomedien|Sainte Barbe]] (aus dem 16. Jahrhundert).<ref>{{Base Palissy|champ= INSEE | 50227 |Œuvres mobilières au Ham}}.</ref> Gegen 1080 ließ [[Herfast de Crépon]], Bruder von [[Gunnora|Gunnor von Normandie]], die Kirche erbauen, nachdem die erste Kirche aus dem 7. Jahrhundert vom [[Wikinger]] Chef Hasting <!--siehe [[:en:Hastein]]--> zerstört worden war.<ref>Jean-Louis Adam: ''Valognes.'' In: ''Cherbourg et le Cotentin. Congrès de l’association française pour l’avancement des sciences (Cherbourg, 3–10 août 1905).'' Le Maout, Cherbourg 1905, [https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k5489703m/f545.item S. 531–646].</ref>
* [[Altar]] von Le Ham, Altar der ehemaligen Abtei aus der Merowinger Zeit, ist in der Bibliothek von [[Valognes]] ausgestellt.
* Gutshaus von Sigosville aus dem 16. Jahrhundert
* Hof von les Mares (''Cour des Mares'') aus dem 16. Jahrhundert
* kleines Schloss von  Mesnildot  aus dem 17. Jahrhundert
* Der heute stillgelegte [[Montebourg]]er Bahnhof befand sich in Le Ham.

== Persönlichkeiten ==
[[Fromond de Coutances]] gründete ein Kloster dort, genauso wie eine Kirche die 679 geweiht wurde.<ref>Jean-François Hamel: ''Dictionnaire des personnages remarquables de la Manche.'' Band 1. Éditions Eurocibles, Marigny 2001, ISBN 2-914541-09-0.</ref>

== Einzelnachweise ==
* ''Altitudes, coordonnées, superficie'': [http://professionnels.ign.fr/rgc#top répertoire géographique des communes 2012 (site de l'IGN, téléchargement du 24 octobre 2013)]
<references />

== Weblinks ==
{{Commonscat}}

{{Navigationsleiste Gemeinden im Arrondissement Cherbourg}}

[[Kategorie:Ort in der Normandie]]

title: Le Ham

Staat: Frankreich

Region: Normandie

Département (Nr.): Manche (50)

Arrondissement: Cherbourg

Kanton: Valognes

Gemeindeverband: Cotentin

Bevölkerungsdichte: 81 Einw./km²


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# Schulpädagogik
Die Schulpädagogik ist eine Teildisziplin der Pädagogik (Erziehungswissenschaft). Als wissenschaftliche Disziplin beschäftigt sie sich mit der Theorie und Praxis der Entwicklung und Reflexion wissenschaftlicher Konzepte zur Gestaltung von Schulleben und Unterricht. Als Disziplin mit der hier skizzierten speziellen Aufgabenstellung existiert die Schulpädagogik nur in wenigen europäischen Ländern, u. a. in Deutschland.

## Begriffsbestimmungen, nähere begriffliche Eingrenzungen

### Einordnung des Fachgebietes „Schulpädagogik“
Die Disziplin Schulpädagogik wird den Erziehungswissenschaften zugeordnet. Sie befasst sich mit allen Dimensionen des schulischen Lehrens und Lernens in einer staatlichen Organisation. Sie beschreibt die vielen Bereiche einer schulischen Organisation (siehe Schulentwicklung) und die theoretischen Grundlagen des Lehrens und Lernens in einem gesellschaftlich und staatlich organisierten Bildungssystem. Schließlich entwirft sie Möglichkeiten des Lehrens und Lernens für Lehrende und Schüler im Sinne einer höheren Wahrscheinlichkeit des Schulerfolgs.
Das Dilemma der Schulpädagogik ist, dass sie innovative Ideen und Konzeptionen nicht unmittelbar in die Schulen tragen kann, sondern immer auf die Kooperation mit Institutionen der Bildungsadministration angewiesen ist, die oftmals als eher konservativ und bürokratisch erlebt werden. Diese Beschränkung ihres Gestaltungsspielraums erklärt u. a. auch, dass die Schulpädagogik sich in den letzten Jahrzehnten kaum ausdifferenziert hat. Sie versteht sich einerseits als deskriptive Wissenschaft, die schulische Phänomene beschreibt, begrifflich ausdifferenziert und dazu theoretische Grundlagen schafft. Zugleich sieht sie sich aber auch als normative Disziplin, insofern konstruktive neue Modelle, Methoden und Konzepte entwickelt werden, die eine höhere Wahrscheinlichkeit des Erfolgs schulischer Lehr-Lern-Settings versprechen. Dazu unternimmt sie auch empirische Untersuchungen und wertet relevante Daten aus.

### Schulpädagogische Grundbegriffe
Die Schulpädagogik verlangt eine Definition der Begriffe Schule, Unterricht und Erziehung. Hilbert Meyer (1997) schlägt folgende Arbeitsdefinitionen vor:
- „Schulen sind Institutionen zur gemeinsamen und planmäßigen Erziehung und Unterrichtung der heranwachsenden Generation.“ (1997, 22)
- „Unterricht ist die planvolle pädagogische Interaktion von Lernenden und Lehrenden zum Zwecke der Aufklärung und der Vermittlung von Handlungskompetenz.“ (1997, 27)
- „Erziehung ist die absichtliche Einwirkung von Erziehern auf die heranwachsende Generation zum Zwecke der Persönlichkeitsbildung.“ (1997, 27)

In der heutigen Schulpädagogik greift man verstärkt auf Konzepte zurück, die offene Formen von Schule und Unterricht ermöglichen. Diese sind zum großen Teil in der Reformpädagogik und der Subjektiven Didaktik begründet. Das individuelle Lernen wird stärker betont, neue Methoden und Handlungsperspektiven sollen Lehrern und Schülern Möglichkeiten eröffnen, die Schule als Lern-, Bildungs- und sozialen Ort zu erleben. Im Gegensatz dazu stehen traditionelle Formen von Schule (z. B. mit Frontalunterricht).

### Theorie und Praxis der Schulpädagogik
Die bisherige postulierte Einheit von Theorie und Praxis oder anders gesagt: „Als Wissenschaft von der Praxis für die Praxis“ hat sich in der Vergangenheit als nicht immer leicht umzusetzende Ausrichtung erwiesen, sodass einige Pädagogen diese Ausrichtung am liebsten niederreißen würden. Trotzdem ist es so, dass Pädagogen/Erzieher/Lehrer schlussendlich vor praktischen Erziehungsaufgaben stehen, die die Gesellschaft von ihnen zu lösen erwartet. Während manche die Schulpädagogik in einer Kritik der Institution ihren Ausgangspunkt nehmen sehen und didaktische, lehrplantheoretische und schultheoretische Beiträge zu liefern als Aufgabe wahrnehmen, sehen andere Schulpädagogik vor allem als mit praktischen Problemen des Unterrichtens und Erziehens in der Schule befasste, theoretisch reflektierende und empirisch forschende Wissenschaft an. Im Versuch einer Systematisierung der Schulpädagogik können drei Säulen unterschieden werden: (1) eine Theorie des pädagogischen Handelns unter schulischen Bedingungen, (2) eine Theorie des Lehrplans und des Unterrichts, (3) eine Theorie der Schule.
Im Einzelnen lassen sich diverse Themenfelder der Schulpädagogik zuordnen: Theorie der Schule, Schulorganisation und Schulformen; Sozialisation in der Schule, Schulleben; Theorie des Lehrerberufs, Lehrerrolle; Schülerverhalten, Schülerrolle; Grundlagen und Theorien der Didaktik; Curriculumtheorie; Theorie des Lehrens; Mediendidaktik und Unterrichtstheorie; Unterrichtsanalyse, Unterrichtsforschung, Unterrichtsplanung.
Durch die Auswertung der universitären Lehrerbildung seit den 1970er Jahren und für Lehrer aller Schulformen spätestens seit der Wiedervereinigung Deutschlands hat die Erziehungswissenschaft im Allgemeinen an Bedeutung gewonnen. Die Schulpädagogik erhält in einer immer stärker spezialisierten Erziehungswissenschaft nun die Aufgabe, sowohl die Ausbildung angehender Lehrer anzuleiten, als auch deren späteres Berufsfeld und ihre Tätigkeit mit wissenschaftlichen Methoden zu erforschen und in Form von Empfehlungen an politische Entscheidungsträger Einfluss auf die weitere bildungspolitische Entwicklung auszuüben. Derzeit ist noch nicht abzusehen, wie sich die Schulpädagogik entwickeln wird im Verhältnis einer Wissensform der professionellen Praktiker, ihrer kritisch-pädagogischen Tradition und einer empirischen Bildungsforschung, von der man hofft, dass sie unverzüglich die Wege weist und Mittel bereitstellt, verbessernd auf die Schul- und Unterrichtspraxis einzuwirken.

## Teildisziplinen

### Allgemeine Didaktik
Die Allgemeine Didaktik nimmt eine zentrale Position in der Schulpädagogik ein: sie beschreibt u. a. die Prozesse und Strukturen des auf Vermittlung von Wissen und Verhalten ausgerichteten Unterrichts. Sie hat sich im Laufe der Entwicklung zu einer überwiegend geisteswissenschaftlich-idealistischen Position verfestigt (s. F. W. Kron 2004). Handlungswissenschaftliche oder erfahrungswissenschaftliche Fundierungen sind selten zu finden. Dringende reale Probleme, wie z. B. Bildungsstandards, Leistungsmessung und -bewertung, Lehrerverhalten, Schülerverhalten, die Entwicklung von Lernkulturen, Bewusstseinsbildung bei Lehrenden und Lernenden in einer postmodernen Situation, gesellschaftliche und politische Mythen über Lehren und Lernen sucht man vergebens in den meisten Lehrbüchern der Didaktik. Vielmehr werden seitenweise alte, z. T. überholte didaktische Modelle, Ansätze und Lerntheorien, oft ohne Bezug zur heutigen schulpädagogischen Alltagssituation und -kontext referiert (s. Kron, Gudjons, Peterßen, Jank/Meyer).
Neuere Ansätze (Flechsig, 1991, Heitkämper 2000, Reich 2000, Kösel 2002, 2007, Scheunpflug 2001) haben es schwer, sich in der Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung durchzusetzen. So werden überwiegend die alten Modelle der Didaktik von der jungen Lehrer-Generation übernommen, die vielfach keinen Bezug zur heutigen Schulrealität herstellen können. In der zweiten Phase der Lehrerbildung kommt dann der Praxisschock, weil dort die Realität ganz anders aussieht als in der didaktischen Theorie suggeriert wird. Es werden zögernd neue Perspektiven in ein sinnvolles didaktisches Handlungskonzept zu integrieren versucht (Bovet 2004, Kösel 2007).

#### Didaktische Epistemologie
War in den vergangenen Jahrzehnten die Lehrplantheorie ein Teilaspekt der Schulpädagogik, so hat sich in letzter Zeit eine neue Sichtweise über Wissen, Wissenskonstruktion, die Tiefenstruktur des Wissens und dessen Vermittlung durch professionelle Personen entwickelt: Die heutige Lehrplanpraxis wird zunehmend vom Begriff der Bildungsstandards überdeckt und überformt. Es ist das Bestreben, eine Vereinheitlichung und zugleich Nivellierung im deutschen Schulsystem durch Bildungsstandards zu erreichen (die Einheitsversion in der Gesellschaft, siehe auch Wissensgesellschaft, s. Klime, Prange, Prenzel).
Es gibt aber auch eine andere Sichtweise, wie Wissen und dessen Vermittlung in der sich anbahnenden Wissensgesellschaft im 21. Jahrhundert zu sehen ist (Kösel 2007). Mit dem Begriff Wissen ist nicht mehr mit dem herkömmlichen ontologischen Wahrheitsanspruch zu begegnen, sondern mit einem soliden didaktischen Relativismus.
Früher stand man auf sicherem Boden. Die Unterscheidung von gut und schlecht war nach Luhmann selbst gut, weil sie das Schlechte als schlecht ausweisen konnte. So konnte man Fehlzuordnungen bannen und sie in die Nähe des Irrtums rücken. Alles ist, wie es ist. Die bezeichnete Realität ist eindeutig und einwertig. Es ist deshalb auch nicht nötig, Prozesse, Dynamiken und die Gegenwart mit ihren tausend Erscheinungen und Paradoxien zu beschreiben. Aus dieser Perspektive ist auch die schulische Welt eine Einteilung und eine Inklusionslogik, die die Lernenden schon frühzeitig durch das dreigliedrige Schulsystem in einen für jeden Menschen bestimmten Platz als Differenzierungsform einteilen und zuteilen muss. Es muss auch Unterschiede in dieser Einheit geben, die als naturgegeben (mit Hilfe des Begriffs Begabung) anzusehen sind. Man sollte über dasselbe eigentlich auch derselben Meinung sein. Wenn nicht, ist das ein Irrtum oder moralisch gesehen, etwas Schlechtes. Nach wie vor wird auch im schulischen Bereich um die Vorherrschaft des ontologischen Einteilens und Generalisierens gekämpft. Als bestes Beispiel in der Gegenwart kann man den Glauben an die Einheit des Wissens durch Bildungsstandards ansehen.
Im Gegensatz dazu gibt es Forderungen, Wissen nicht mehr nur in seiner Einheits- und Oberflächenstruktur, sondern auch die Instrumente der Tiefenstruktur des Wissens als Bestandteil eines Lehrplans einzufügen. Nur so könne ein wirksames Instrument einer Global-Qualifizierung für die junge Generation geschaffen werden (Kösel 2007c.). Angesichts des Absaugens von Wissen vor allem durch die östlichen und asiatischen Völker und des ständigen Zerfalls des Wissens müsse eine neue qualitative Stufe des Wissens im Schulsystem erreicht werden (siehe Wissensarchitektur). Die Kritik richtet sich vor allen Dingen auf den unzulänglichen Bezugsrahmen der Vorgaben, was die zukünftige Generation wissen soll, was ausgeschlossen worden ist und welche anderen Alternativen der Wissenskonstruktion möglich gewesen wäre. Durch die Top-down Position des Staates im Schulsystem gegenüber der Schule können sich die Landesregierungen immer noch erlauben, eine anonyme Gruppe von Lehrplanmitgliedern zu berufen, die einer nach wissenschaftlichen, unabhängigen und öffentlichen Kriterien der Kontrolle nicht unterworfen ist. Eine didaktische Epistemologie hat die Aufgabe, Rahmenvorstellungen zu liefern, wie die nächste Generation in den kulturellen Bestand einer Gesellschaft eingeführt, qualifiziert und angesichts der Globalisierung von Wissen geschützt werden könnte. Dazu stellt die Didaktische Epistemologie Instrumente des Wissensaufbaus, der Wissenskonstruktion und der Wissensvermittlung zur Verfügung.

#### Emotionsdidaktik
In diesem Teilbereich der Schulpädagogik geht es um die Erforschung des Erlernens von Emotionen und um die Ausgestaltung und Schulung der Lehrenden in der Handhabung von Emotionen in der Schule und anderer Bereiche in den Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen. In der Öffentlichkeit werden didaktische Konzeptionen mit emotionalen Anteilen vielfach skeptisch oft als Kuschelpädagogik, Schmusepädagogik usw. betrachtet und abgewertet, wobei der Zusammenhang von Emotion, Kognition und Lernen übersehen wird. Zu dieser Teildisziplin gehören weitere Bearbeitungsgebiete wie z. B. die Stellung der Emotion im Schulprozess, der gesellschaftliche Prestigewert der Emotion für Lernverhalten, die Ergebnisse aus der Gehirnforschung zwischen Kognition und Emotion, Konzepte und Methoden der Emotionsdidaktik (Roth 2003, Heitkämper 2000).

#### Mediendidaktik
Die Mediendidaktik hat sich in den letzten Jahrzehnten zu einer umfangreichen Ausdifferenzierung entwickelt. Es gibt hauptsächlich folgende Aspekte:
- Mediendidaktischer Ansatz,
- Medienerzieherischer Kontext,
- Sozialisationsbezogene Medienkompetenz
- Schulentwicklungskompetenz bei Lehrenden
- Unterrichtsbezogene Kompetenzen
- Systembezogenes Wissen – neue Technologien und ihre Kontexte

Die Mediendidaktik löst sich allmählich aus der bisherigen Zugehörigkeit zu der Erziehungswissenschaft und Didaktik. Dies ist u. a. eine Folge der geringen theoretischen und empirischen Ausdifferenzierung in der Erziehungswissenschaft und Didaktik (Baacke 1999, Hüther 1997). Auch die Medienforschung in ihrem enormen Expansionsstreben ist zu einer eigenständigen Teildisziplin geworden, vor allem in der E-Learning-Bewegung. Dieser Bereich nahm ihren Ausgangspunkt von der Wirkungsforschung mit der Frage, welches Medium und welcher mediale Kontext wirkt bei wem wie? Diese lineare Betrachtungsweise hat sich bis heute erhalten. Dazu kommt die Resonanzforschung, die davon ausgeht, dass die gleiche Information ganz verschiedene Resonanzen und Reaktionen auslösen kann. Man kann davon ausgehen, dass Medien als Träger symbolischer und realer Informationen im Lehr- und Lernprozess fungieren. Alle Medien sind an der Oberflächenstruktur Träger von Informationen. In der Tiefenstruktur aber sind sie auch Träger von kulturellen und sozialen Mustern und Mythen, die jeweils subjektiv unterschiedlich inkorporiert werden (Kösel 2007).
Im schulischen Bereich sind vor allem die Lehr- und Lernbücher der Schulbuchverlage die geheimen Träger einer epistemologischen Ausrichtung für Lehrer und Schüler. Sie ist weitgehend an die Genehmigungsbehörde der Schulbürokratie gebunden und verbunden, sie besitzen notwendigerweise eine enorme konservative Prägung des Wissenstransfers für die junge Generation. Hier gibt es kaum Forschungen, welche Folgen und Auswirkungen diese Symbiose von Verlagen und Schulbürokratie angesichts einer globalisierten Wissensgesellschaft für die junge Generation hat.
Ein weites Gebiet ist der Zusammenhang von Medienkonsum und Lernverhalten. Hier gibt es noch wenig empirisches Material, welchen Einfluss der Medienkonsum (Dauer, Intensität, Inhalte, Gewalt) auf die verschiedenen Bewusstseinssysteme von Lernenden (n. Kösel 2002, Chreoden) hat und welche Resonanzmuster bei den verschiedenen Fachgebieten und auf das allgemeine Lernverhalten von Schülern entstehen (siehe Spitzer 2005). In der Mediendidaktik wird eine breite Medien-Kompetenz gefordert (Kron/Sofos 2003, Oevermann 1979, Aufenanger 1999, Blömke 2000), allerdings ohne empirische und theoretische Grundlage, wie mediale Muster bei Lernenden überhaupt entstehen.

### Theorie der Schule
Die Theorie der Schule will die vielen Aspekte der Schule als organisierende, beschreibende und konstruktive Konzeption bearbeiten. Große Verdienste hat dabei der Soziologe Helmut Fend, der erstmals grundlegende Funktionen und Mechanismen der Schule (1980) wie Enkulturation, Allokation, Integration und Qualifikation beschrieben hat. Er hat neuerdings (2007) eine Erweiterung durch die Aspekte Topographie des Bildungswesens, Mehrebenenkonstruktion und Verschränkung von gesellschaftlichen und bildungspolitischen Prämissen vorgenommen. Die Theorie der Schule ist der Versuch, die diversen Referenzen des Teilsystems Schule unserer Gesellschaft zu beschreiben, die Funktion und die Dynamik der Schule für die Gesellschaft, für den Schüler, für die Eltern und für die späteren Abnehmer der Lernenden herauszufinden. Sie geht dabei immer vom System Schule aus und betrachtet von diesem Standpunkt deren Organisation und die darin wirkenden Mechanismen.

## Schulische Organisation/Schulentwicklung
In der schulpädagogischen Theorie und in der Betrachtung des schulischen Alltags ist der Aspekt Organisation meist nur in Bezug auf den Sinn und die Leistungsfähigkeit der Schularten (Grundschule, Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Sonderschulen) diskutiert worden. Die Mechanismen einer Organisation sollen im Wesentlichen die didaktischen Optionen sichern und nicht die Dominanz der Organisation gegenüber didaktischen Konzepten fördern (Luhmann).
Ein weiterer Aspekt der Organisation ist die Binnenorganisation von Schulen. Sie zielt vornehmlich auf Individualisierung und Differenzierung. Nach einem Primat der äußeren Differenzierung in größeren Systemen ab etwa 1970 schrieben die Schulgesetze der Bundesländer seit der Jahrhundertwende zunehmend Individualisierung als leitendes Ziel des Unterrichts vor. Die Schulen entwickelten dazu Schulprogramme und erhielten größere Selbständigkeit, um auf die Verhältnisse ihres Standortes zu reagieren (z. B. Vortmann 1997).
Von Bedeutung sind die operativen und didaktischen Referenzen (Personalentwicklung, Rollenverteilung und Rollenmacht, Standardisierbarkeit, Routinisierbarkeit, Habitualisierung, Unsicherheitsabsorption, Verfügbarkeit der Mitglieder, Führungsstil, Produktprestige, Rechtsvorschriften, Autonomie der Schule, Druck, Anerkennung, Noten, Vertrauen, Misstrauen usw.). In dem Bereich Schulentwicklung wurden bisher viele Aspekte einer schulischen Organisation und deren Verschränkung für eine Entwicklung der Schule bearbeitet (Rolff 1993, 2007, M. Schratz 2008, Maag Merki 2008). Sie hat neuerdings erstmals eine systematische Einordnung erreicht (Journal für Schulentwicklung 2/2008).

### Schulische Lernkulturen
Schulische Lernkulturen umfassen alle Dimensionen schulischen Lebens. Es ist eine Lebenswelt, die die Lehrenden und Lernenden als einen zentralen Punkt in ihrem Leben erfahren. Sie erleben diese Lebenswelt auf sehr unterschiedliche Weisen (Kösel. 2007 b). Entscheidend für eine moderne Lernkultur sind die vereinbarten Leitdifferenzen, Prinzipien und Postulate, wie eine didactic community ihre Schule gestalten will und die staatlichen Vorgaben darin einzuarbeiten sind. Eine Lernkultur bildet für sich einen Kern und einen Rand. In der Kernbildung ist eine Reihe von Aspekten zu sehen: Entscheidungsverhalten, Kommunikationsstil, Sinnproduktion, gemeinsame Präferenzen, Produkterstellung, Produktdarstellung, die Initiation der Lernenden in eine Lernkultur und in einzelne Fächer, Produktprestige einer Schule oder Schulart in einer Gesellschaft, die Mythen in einer Lernkultur, Führungsstil der Vorgesetzten, Art der Mitarbeiterorientierung, Indikatoren der Innovationsorientierung, Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung usw.
In der Randbildung (Innen- und Außenrelationen) geht es um Abgrenzungen gegenüber anderen Teilsystemen der Gesellschaft und z. T. deren überbrandenden Erwartungen an die Schule. Dazu gehören ferner die Wahrnehmung, Verarbeitung und Abgrenzungen von Erwartungen anderer Teilsysteme, wie z. B. Politik, Ökonomie und Elternschaft, ferner der Austausch und die Kommunikation mit den anderen Teilsystemen der Gesellschaft. Entscheidend ist das Klima, das in einer Lernkultur herrscht. Gibt es Vertrauen, Kohärenz im gegenseitigen Verhalten, sind die Prinzipien der Selbstorganisation und der gegenseitigen Achtung geben, werden Regeln und Normen reflexiv erarbeitet und eingehalten, bietet diese Lernkultur auch Schutz für die Lernenden. Eine zentrale Frage ist, ob die Schulleitung kongruent ist.
Es gibt eine Reihe von Typen von Lernkulturen (Kösel 2008), wie z. B. Lernkulturen mit ausgewiesenen Optionen, funktional-instrumentelle Lernkulturen, Fassaden-Lernkulturen, Lernkulturen mit festgelegten Ordnungen und Strukturen, Lernkulturen nach operativen Aspekten usw.

## Unterricht
Der Unterricht in staatlich organisierten Schulen stellt eine spezifische Form des Lernens und Lehrens dar. Hier gelten alle Bereiche der staatlichen Organisation, der besonderen Stellung des Lehrenden (Amtseid, Beamte, Hierarchisierung, Staatsdiener etc.), die Erwartungen aus Gesellschaft (möglichst gute Noten für die Karriere), aus der Bildungsforschung (z. B. Bildungsstandards), von den Eltern (Kampf um Aufstieg und Karriere), der Wirtschaft (Ausbildungsreife und beste Qualifikation) und schließlich die Kompetenzerwartungen aus der Pädagogik. Wie soll ein Lehrender alle diese Erwartungen angesichts einer postmodernen Jugend erfüllen, die alle Facetten der Lebensstile ihrer Eltern und aus den Medien mitbringen?
Der Unterricht kann als Driftzone (Kösel 2002) aufgefasst werden, in der die einzelnen Mitglieder gemäß ihrer bisherigen Struktur lernen oder nicht lernen. Dabei gilt immer, dass unterrichtliche Kommunikation immer ein gegenseitiges Interpretieren von Wissenskonstruktionen und Verhalten darstellt. Es gibt keine 1:1 Übernahme von der Konstruktion oder Präskription des Lehrenden zum Lernenden, sondern es entstehen unterschiedliche gegenseitige Resonanzen aufgrund der jeweils individuellen Verfasstheiten (Theorie lebender Systeme). Diese reichen heute von einer hoch motivierten Adaption bis zur Ablehnung des didaktischen Angebots bei einzelnen Lernenden.
Unterricht wird wesentlich auch durch die Mechanismen von Alltagshandeln
(Routinehandeln, Gewohnheitsbildung, Machtverhältnisse, Lehrertypen, Etikettierungsvorgänge, Erfahrungshandeln, Glaubenssysteme, Machtstrukturen usw.) bestimmt. Schließlich entscheidet der Lehrende, welche Bildungsaktien (Noten) er dem einzelnen Schüler verteilt und unter welchen Bedingungen (bewusst oder verborgen) er im Unterricht Lernende fördert oder behindert. Im Rahmen der staatlichen Selektion der Schüler (meist immer noch nach dem 10. Lebensjahr im dreigliedrigen Schulsystem) und der Art und Weise von der Leistungsbewertung werden die Schüler heute eher nach ihrem Symbolwert (Notendurchschnitt) als nach ihren individuellen Fähigkeiten und Kompetenzen einsortiert.
Eine zusätzliche Determinante für den Unterricht ist die zunehmende Temporalisierung (Zeitvorgaben und Zeitdruck) von Unterricht. Sie widerspricht in vielen Fällen einer gewährenden und hoffnungsvollen Entwicklungszeit für viele Schüler (vor allem am Schulanfang, Schüler in schwierigen familiären Situationen und in der Pubertät).

### Lehrerverhalten
Ein wichtiger Teil der Schulpädagogik ist die Vorbereitung und Qualifizierung des Lehrerstandes. Dazu gehört die Aufklärung und biographische Selbstreflexion der eigenen Person, die Aufarbeitung theoretischer Überlegungen für das eigene zukünftige Lehrerhandeln und schließlich die Erprobung eigenen didaktischen Handelns in den vielen hochkomplexen Unterrichtssituationen und -feldern.
In der biographischen Selbstreflexion soll der Lehrende sich über seine eigene Struktur – vor allem die frühen Programmierungen im Primärhabitus – seine eigenen Weltvorstellungen und über seine Konstruktionen über Schüler (Projektionen, Übertragungen) im Klaren werden und evtl. Korrekturen vornehmen können (siehe psychische und epistemologische Dominanzen bei Lehrenden (Kösel 2007b)).
In der Vorbereitung als Experte von Wissen sollte er sich auf die jeweiligen Fachgebiete wie z. B. Mathematik vorbereiten und die Verschränkung von Sachwissen und Verarbeitungsmöglichkeiten bei sehr unterschiedlichen postmodernen Lernenden (Repräsentationstypen) begreifen und entsprechende Methoden kennen.
In sozialer Hinsicht muss er die wichtigsten Bereiche sozialer Interaktion kennenlernen und entsprechende Methoden trainieren (Kommunikationsstile, Methoden der Gesprächsführung, Methoden der Kompetenzanalyse bei Schülern, Methoden der Initiation in eine Lernkultur oder Fach, Aggressionstraining, Förderung des Klassenklimas usw.). Es kommt auch darauf an, wie er seine Definitions- und Selektionsmacht bei den einzelnen Schülern anwendet. Im Unterricht muss er die vielen aktuellen und latenten Mechanismen einer Schulklasse erfassen können und entsprechende Methoden der Prozesssteuerung und der Wahrscheinlichkeit eines Erfolges beherrschen.
Schließlich ist der Lehrende Teil einer didactic community, die ganz eigene Präferenzen und Regeln entwickelt. Häufig werden junge Mitglieder sehr schnell in die bestehende Normativität des didactic community eingepasst. Hierbei spielen bestimmte Lehrertypen als opinion-leader bei den bisherigen Alltagsmustern der Lehrenden und bei der Zuschreibung von Etiketten/ Rollenverteilung eine wichtige Rolle.
Es sind inzwischen viele Teilkompetenzen für didaktisches Handeln auf theoretischer Ebene gesammelt worden (s. Didaktische Kompetenzen). Sie dürfen aber nicht als Vollständigkeitsforderung seitens der Beobachter (Schulaufsicht, Beratung, Prüfungsämter usw.) gesehen werden. Es ist unmöglich, dass ein Lehrender alle theoretisch aufgelisteten Kompetenzen erwerben kann: Die oft stillschweigende Forderung nach sekundenschneller Oszillation zwischen Handeln und Reflexion bei Prüfern, Mentoren, Schulräten usw. im Unterricht und danach ist nicht durchhaltbar. So ergeben sich riesige Kataloge von Kompetenzen, die ein Lehrender wenigstens zum Teil besitzen sollte:

### Schülerverhalten
Das Schülerverhalten hat sich in der postmodernen Situation (Welsch) dermaßen ausdifferenziert, dass man heute von einer fast grenzenlosen Diversität von Verhalten, Erwartungen und Erscheinungen auch in der Schule sprechen kann. In der gegenwärtigen Diskussion um Schülerverhalten werden hauptsächlich die dramatischen Situationen (Amoklauf, Messerstecherei, Gewalt) in der Öffentlichkeit bearbeitet. Meist werden aber die tiefer liegenden Ursachen in der Öffentlichkeit kaum zur Kenntnis genommen.
Durch eine bestimmte Initiation werden junge Menschen in ein schulisches System eingeführt (Lernkultur). Bereits jetzt kommt es darauf an, wie der Novice diese Initiation als Hoffnung, Freude, Angst oder Bedrohung erlebt. Dann entstehen dauernde und sich verfestigende Skripts über Erfolg, Misserfolg, Lernfreude, Lernfrustration und Lernfortschritt über den schulischen Weg. Eine gelungene Steuerung des Lernverhaltens beim Lehrenden durch die Bedingungen des Gehirns, der verschiedensten familiären und gesellschaftlichen Muster ist zu einer gigantischen Leistung geworden. Für den Lehrenden gibt es viele neue Perspektiven zu bearbeiten, wie er z. B. die vielen unterschiedlichen Bewusstseinssysteme (Chreoden) bei Lernenden in ein sinnvolles Lernarrangement einzubringen sind. Nicht umsonst werden immer mehr Kompetenzen vom Lehrenden erwartet (s. Kompetenzbegriff). Die entstandenen und relativ stabile Bewusstseins- und Handlungsstrukturen der Lernenden (Chreoden, Kösel 2002) bestimmen im Wesentlichen zusammen mit dem Lehrerverhalten die Verhaltenstrukturen in der Schule: Wie lernen Lernende auf Grund ihrer bisher erworbenen Muster und Logiken? Welche Eigenlogiken müssen Lernende entwickeln, um sich in der Schule mit den unterschiedlichsten subjektiven Strukturen der Lehrenden zurechtzufinden? Der simple Mechanismus „begabt“ oder „nicht begabt“, „dumm“ oder „intelligent“ ist angesichts der pluralen Erscheinungen von Kindstrukturen und Lehrerstrukturen im Vermittlungs-Prozess auf einer postmodernen professionellen Ebene nicht mehr anschlussfähig und haltbar. Durch den immer schärferen Druck im Bildungstauschmarkt geraten jene Lernende in einen fast aussichtslosen Kampf, denen entsprechende Logiken, Repräsentationsprofile und Persönlichkeitsmerkmale fehlen, die dort erwartet werden (Uhlig, J., Solga, H. Schupp, J.(2009): Ungleiche Bildungschancen. Welche Rolle spielen Underachievement und Persönlichkeitsstruktur. WZB. Berlin).
Bei den Lernenden kann man ganz unterschiedliches Verhalten beobachten (Kösel, 2003):
1. Schülerverhalten in Alltags- und Erfahrungssituationen

2. Schülerverhalten in der Bewertungssituation

3. Schülerverhalten unter wissenschaftlichen Dimensionen

a. Schülerverhalten nach der Entstehung durch gesellschaftliche Muster

b. Schülerverhalten nach der biographischen Entwicklung

c. Schülerverhalten als Bewusstseins- und Verhaltensstruktur im Lernprozess

d. Schülerverhalten als Persönlichkeitsdominanz

e. Bestimmung des Schülerverhaltens durch innere Repräsentations-Muster.

## Notizen zur Historie
Die Disziplin Schulpädagogik wurde im Rahmen der Bildungsreform der 1960er-Jahre etabliert. Sie löste sich von der bisherigen Einheit von Allgemeiner Didaktik und Erziehung ab und etablierte sich als eigene Disziplin.
Ansätze zur schulpädagogischen Forschung kann man bis Johann Michael Herbart (1703–1768; siehe Traditionelle Schulpädagogik) und Wilhelm Rein (1847–1929) zurückverfolgen. Peter Petersen (1884–1952) hat dann versucht, auf der Grundlage „pädagogischer Tatsachen“ und durch Beobachtung und Experimente in realen Unterrichtssituationen Erkenntnisse über den Unterricht zu finden.

title: Schulpädagogik

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{{QS-Pädagogik}}

{{Belege|stehen im Abschnitt "Literatur", müssen nur zugeordnet werden. Wer kann diese Aufgabe übernehmen? --[[Benutzer:JARU69|JARU69]] ([[Benutzer Diskussion:JARU69|Diskussion]]) 05:39, 27. Mai 2019 (CEST)}}

Die '''Schulpädagogik''' ist eine Teildisziplin der [[Pädagogik]] (Erziehungswissenschaft). Als [[wissenschaft]]liche [[Einzelwissenschaft|Disziplin]] beschäftigt sie sich mit der [[Theorie]] und Praxis der Entwicklung und [[Reflexion (Philosophie)|Reflexion]] wissenschaftlicher [[Konzeption (Sozialpädagogik)|Konzepte]] zur Gestaltung von Schulleben und [[Unterricht]]. Als Disziplin mit der hier skizzierten speziellen Aufgabenstellung existiert die Schulpädagogik nur in wenigen europäischen Ländern, u. a. in [[Deutschland]].

== Begriffsbestimmungen, nähere begriffliche Eingrenzungen ==
=== Einordnung des Fachgebietes „Schulpädagogik“ ===

Die Disziplin Schulpädagogik wird den [[Pädagogik|Erziehungswissenschaften]] zugeordnet. Sie befasst sich mit allen Dimensionen des schulischen [[Lehren|Lehrens]] und [[Lernen|Lernens]] in einer staatlichen Organisation. Sie beschreibt die vielen Bereiche einer schulischen Organisation (siehe [[Schulentwicklung]]) und die theoretischen Grundlagen des Lehrens und Lernens in einem gesellschaftlich und staatlich organisierten [[Bildungssystem]]. Schließlich entwirft sie Möglichkeiten des Lehrens und Lernens für Lehrende und Schüler im Sinne einer höheren Wahrscheinlichkeit des Schulerfolgs.

Das [[Dilemma]] der Schulpädagogik ist, dass sie innovative Ideen und Konzeptionen nicht unmittelbar in die Schulen tragen kann, sondern immer auf die Kooperation mit Institutionen der Bildungsadministration angewiesen ist, die oftmals als eher [[Konservatismus|konservativ]] und [[Bürokratie|bürokratisch]] erlebt werden. Diese Beschränkung ihres Gestaltungsspielraums erklärt u. a. auch, dass die Schulpädagogik sich in den letzten Jahrzehnten kaum ausdifferenziert hat. Sie versteht sich einerseits als [[Positive Wissenschaft|deskriptive Wissenschaft]], die schulische Phänomene beschreibt, begrifflich ausdifferenziert und dazu theoretische Grundlagen schafft. Zugleich sieht sie sich aber auch als [[Normative Wissenschaft|normative Disziplin]], insofern konstruktive neue Modelle, Methoden und Konzepte entwickelt werden, die eine höhere Wahrscheinlichkeit des Erfolgs schulischer Lehr-Lern-Settings versprechen. Dazu unternimmt sie auch empirische Untersuchungen und wertet relevante Daten aus.

=== Schulpädagogische Grundbegriffe ===

Die Schulpädagogik verlangt eine Definition der Begriffe [[Schule]], [[Unterricht]] und [[Erziehung]]. [[Hilbert Meyer]] (1997) schlägt folgende Arbeitsdefinitionen vor:

* „Schulen sind Institutionen zur gemeinsamen und planmäßigen Erziehung und Unterrichtung der heranwachsenden Generation.“ (1997, 22)
* „Unterricht ist die planvolle pädagogische Interaktion von Lernenden und Lehrenden zum Zwecke der Aufklärung und der Vermittlung von Handlungskompetenz.“ (1997, 27)
* „Erziehung ist die absichtliche Einwirkung von Erziehern auf die heranwachsende Generation zum Zwecke der Persönlichkeitsbildung.“ (1997, 27)

In der heutigen Schulpädagogik greift man verstärkt auf Konzepte zurück, die offene Formen von Schule und Unterricht ermöglichen. Diese sind zum großen Teil in der [[Reformpädagogik]] und der [[Subjektive Didaktik#Kommunikative Didaktik|Subjektiven Didaktik]] begründet. Das individuelle Lernen wird stärker betont, neue Methoden und Handlungsperspektiven sollen Lehrern und Schülern Möglichkeiten eröffnen, die Schule als Lern-, Bildungs- und sozialen Ort zu erleben. Im Gegensatz dazu stehen traditionelle Formen von Schule (z. B. mit [[Frontalunterricht]]).

=== Theorie und Praxis der Schulpädagogik ===

Die bisherige postulierte Einheit von Theorie und Praxis<ref>Werner Jank, Hilbert Meyer: ''Didaktische Modelle.'' 5., völlig überarb. Aufl., Cornelsen-Scriptor, Berlin 2002, ISBN 3-589-21566-6, S. ?</ref> oder anders gesagt: „Als Wissenschaft von der Praxis für die Praxis“<ref>Friedrich W. Kron: ''Grundwissen Didaktik.'' (= ''UTB''; Bd. 8073). E. Reinhardt Verl., München 2004, ISBN 3-497-01725-6, S. 31.</ref> hat sich in der Vergangenheit als nicht immer leicht umzusetzende Ausrichtung erwiesen, sodass einige Pädagogen diese Ausrichtung am liebsten niederreißen würden. Trotzdem ist es so, dass [[Pädagoge]]n/[[Erzieher]]/[[Lehrer]] schlussendlich vor praktischen Erziehungsaufgaben stehen, die die [[Gesellschaft (Soziologie)|Gesellschaft]] von ihnen zu lösen erwartet. Während manche die Schulpädagogik in einer Kritik der [[Institution]] ihren Ausgangspunkt nehmen sehen<ref name="Reh_Drope_SP_S_154">Sabine Reh, Tilman Drope: ''Schulpädagogik.'' In: ''Klinkhardt Lexikon Erziehungswissenschaft (KLE)'', Teil 3: ''Phänomenologische Pädagogik – Zypern.'' (= ''UTB''; Bd. 8468 [Teil 3]). / Klaus-Peter Horn et al. (Hrsg.). J. Klinkhardt Verl., Bad Heilbrunn 2012, ISBN 978-3-8252-8468-8, S. 154–156, darin auf S. 154.</ref> und [[Didaktik|didaktische]], lehrplantheoretische und schultheoretische Beiträge zu liefern als Aufgabe wahrnehmen,<ref name="Reh_Drope_SP_S_154" /> sehen andere Schulpädagogik vor allem als mit praktischen Problemen des Unterrichtens und Erziehens in der Schule befasste, theoretisch reflektierende und [[Empirie|empirisch]] forschende [[Wissenschaft]] an.<ref name="Reh_Drope_SP_S_154" /> Im Versuch einer Systematisierung der Schulpädagogik können drei Säulen unterschieden werden:<ref name="Reh_Drope_SP_S_154" /> (1) eine Theorie des pädagogischen Handelns unter schulischen Bedingungen,<ref name="Reh_Drope_SP_S_154" /> (2) eine Theorie des [[Lehrplan]]s und des Unterrichts,<ref name="Reh_Drope_SP_S_154" /> (3) eine Theorie der [[Schule]].<ref name="Reh_Drope_SP_S_154" />

Im Einzelnen lassen sich diverse Themenfelder der Schulpädagogik zuordnen: Theorie der Schule, Schulorganisation und [[Schulform]]en;<ref name="Reh_Drope_SP_S_154" /> [[Sozialisation]] in der Schule, Schulleben;<ref name="Reh_Drope_SP_S_154" /> Theorie des Lehrerberufs, Lehrerrolle;<ref name="Reh_Drope_SP_S_154" /> Schülerverhalten, Schülerrolle;<ref name="Reh_Drope_SP_S_154" /> Grundlagen und Theorien der Didaktik;<ref name="Reh_Drope_SP_S_154" /> [[Curriculumtheorie]];<ref name="Reh_Drope_SP_S_154" /> Theorie des [[Lehren]]s;<ref name="Reh_Drope_SP_S_154" /> [[Mediendidaktik]] und Unterrichtstheorie;<ref name="Reh_Drope_SP_S_154" /> Unterrichtsanalyse, Unterrichtsforschung, [[Unterrichtsplanung]].<ref name="Reh_Drope_SP_S_154" />

Durch die Auswertung der universitären Lehrerbildung seit den 1970er Jahren und für Lehrer aller Schulformen spätestens seit der [[Wiedervereinigung Deutschlands]] hat die Erziehungswissenschaft im Allgemeinen an Bedeutung gewonnen.<ref name="Reh_Drope_SP_S_155f">Sabine Reh, Tilman Drope: ''Schulpädagogik.'' In: ''Klinkhardt Lexikon Erziehungswissenschaft (KLE)'', Teil 3: ''Phänomenologische Pädagogik – Zypern.'' (= ''UTB''; Bd. 8468 [Teil 3]). / Klaus-Peter Horn et al. (Hrsg.). J. Klinkhardt Verl., Bad Heilbrunn 2012, ISBN 978-3-8252-8468-8, S. 154–156, darin auf S. 155 f.</ref> Die Schulpädagogik erhält in einer immer stärker spezialisierten Erziehungswissenschaft nun die Aufgabe, sowohl die Ausbildung angehender Lehrer anzuleiten,<ref name="Reh_Drope_SP_S_155f" /> als auch deren späteres Berufsfeld und ihre Tätigkeit mit wissenschaftlichen Methoden zu erforschen<ref name="Reh_Drope_SP_S_155f" /> und in Form von Empfehlungen an politische [[Entscheidungsträger]] Einfluss auf die weitere bildungspolitische Entwicklung auszuüben.<ref name="Reh_Drope_SP_S_155f" /> Derzeit ist noch nicht abzusehen, wie sich die Schulpädagogik entwickeln wird im Verhältnis einer Wissensform der professionellen Praktiker,<ref name="Reh_Drope_SP_S_155f" /> ihrer kritisch-pädagogischen Tradition<ref name="Reh_Drope_SP_S_155f" /> und einer empirischen [[Bildungsforschung]], von der man hofft, dass sie unverzüglich die Wege weist und Mittel bereitstellt, verbessernd auf die Schul- und Unterrichtspraxis einzuwirken.<ref name="Reh_Drope_SP_S_155f" />

== Teildisziplinen ==
=== Allgemeine Didaktik ===
{{Hauptartikel|Didaktik}}

Die Allgemeine Didaktik nimmt eine zentrale Position in der Schulpädagogik ein: sie beschreibt u. a. die Prozesse und Strukturen des auf Vermittlung von Wissen und Verhalten ausgerichteten Unterrichts. Sie hat sich im Laufe der Entwicklung zu einer überwiegend geisteswissenschaftlich-idealistischen Position verfestigt (s. F. W. Kron 2004). Handlungswissenschaftliche oder erfahrungswissenschaftliche Fundierungen sind selten zu finden. Dringende reale Probleme, wie z. B. Bildungsstandards, Leistungsmessung und -bewertung, Lehrerverhalten, Schülerverhalten, die Entwicklung von Lernkulturen, Bewusstseinsbildung bei Lehrenden und Lernenden in einer postmodernen Situation, gesellschaftliche und politische Mythen über Lehren und Lernen sucht man vergebens in den meisten Lehrbüchern der Didaktik. Vielmehr werden seitenweise alte, z. T. überholte didaktische Modelle, Ansätze und Lerntheorien, oft ohne Bezug zur heutigen schulpädagogischen Alltagssituation und -kontext referiert (s. Kron, Gudjons, Peterßen, Jank/Meyer).

Neuere Ansätze (Flechsig, 1991, Heitkämper 2000, Reich 2000, Kösel 2002, 2007, Scheunpflug 2001) haben es schwer, sich in der Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung durchzusetzen. So werden überwiegend die alten Modelle der Didaktik von der jungen Lehrer-Generation übernommen, die vielfach keinen Bezug zur heutigen Schulrealität herstellen können. In der zweiten Phase der Lehrerbildung kommt dann der Praxisschock, weil dort die Realität ganz anders aussieht als in der didaktischen Theorie suggeriert wird. Es werden zögernd neue Perspektiven in ein sinnvolles didaktisches Handlungskonzept zu integrieren versucht (Bovet 2004, Kösel 2007).

==== Didaktische Epistemologie ====

War in den vergangenen Jahrzehnten die Lehrplantheorie ein Teilaspekt der Schulpädagogik, so hat sich in letzter Zeit eine neue Sichtweise über Wissen, Wissenskonstruktion, die Tiefenstruktur des Wissens und dessen Vermittlung durch professionelle Personen entwickelt: Die heutige Lehrplanpraxis wird zunehmend vom Begriff der Bildungsstandards überdeckt und überformt. Es ist das Bestreben, eine Vereinheitlichung und zugleich Nivellierung im deutschen Schulsystem durch Bildungsstandards zu erreichen (die Einheitsversion in der Gesellschaft, siehe auch Wissensgesellschaft, s. Klime, Prange, Prenzel).

Es gibt aber auch eine andere Sichtweise, wie Wissen und dessen Vermittlung in der sich anbahnenden Wissensgesellschaft im 21. Jahrhundert zu sehen ist (Kösel 2007). Mit dem Begriff Wissen ist nicht mehr mit dem herkömmlichen ontologischen Wahrheitsanspruch zu begegnen, sondern mit einem soliden didaktischen Relativismus.

Früher stand man auf sicherem Boden. Die Unterscheidung von gut und schlecht war nach Luhmann selbst gut, weil sie das Schlechte als schlecht ausweisen konnte. So konnte man Fehlzuordnungen bannen und sie in die Nähe des Irrtums rücken. Alles ist, wie es ist. Die bezeichnete Realität ist eindeutig und einwertig. Es ist deshalb auch nicht nötig, Prozesse, Dynamiken und die Gegenwart mit ihren tausend Erscheinungen und Paradoxien zu beschreiben. Aus dieser Perspektive ist auch die schulische Welt eine Einteilung und eine Inklusionslogik, die die Lernenden schon frühzeitig durch das dreigliedrige Schulsystem in einen für jeden Menschen bestimmten Platz als Differenzierungsform einteilen und zuteilen muss. Es muss auch Unterschiede in dieser Einheit geben, die als naturgegeben (mit Hilfe des Begriffs Begabung) anzusehen sind. Man sollte über dasselbe eigentlich auch derselben Meinung sein. Wenn nicht, ist das ein Irrtum oder moralisch gesehen, etwas Schlechtes. Nach wie vor wird auch im schulischen Bereich um die Vorherrschaft des ontologischen Einteilens und Generalisierens gekämpft. Als bestes Beispiel in der Gegenwart kann man den Glauben an die Einheit des Wissens durch Bildungsstandards ansehen.

Im Gegensatz dazu gibt es Forderungen, Wissen nicht mehr nur in seiner Einheits- und Oberflächenstruktur, sondern auch die Instrumente der Tiefenstruktur des Wissens als Bestandteil eines Lehrplans einzufügen. Nur so könne ein wirksames Instrument einer Global-Qualifizierung für die junge Generation geschaffen werden (Kösel 2007c.). Angesichts des Absaugens von Wissen vor allem durch die östlichen und asiatischen Völker und des ständigen Zerfalls des Wissens müsse eine neue qualitative Stufe des Wissens im Schulsystem erreicht werden (siehe Wissensarchitektur). Die Kritik richtet sich vor allen Dingen auf den unzulänglichen Bezugsrahmen der Vorgaben, was die zukünftige Generation wissen soll, was ausgeschlossen worden ist und welche anderen Alternativen der Wissenskonstruktion möglich gewesen wäre. Durch die Top-down Position des Staates im Schulsystem gegenüber der Schule können sich die Landesregierungen immer noch erlauben, eine anonyme Gruppe von Lehrplanmitgliedern zu berufen, die einer nach wissenschaftlichen, unabhängigen und öffentlichen Kriterien der Kontrolle nicht unterworfen ist. Eine didaktische [[Erkenntnistheorie|Epistemologie]] hat die Aufgabe, Rahmenvorstellungen zu liefern, wie die nächste Generation in den kulturellen Bestand einer Gesellschaft eingeführt, qualifiziert und angesichts der Globalisierung von Wissen geschützt werden könnte. Dazu stellt die Didaktische Epistemologie Instrumente des Wissensaufbaus, der Wissenskonstruktion und der Wissensvermittlung zur Verfügung.

==== Emotionsdidaktik ====

In diesem Teilbereich der Schulpädagogik geht es um die Erforschung des Erlernens von Emotionen und um die Ausgestaltung und Schulung der Lehrenden in der Handhabung von Emotionen in der Schule und anderer Bereiche in den Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen. In der Öffentlichkeit werden didaktische Konzeptionen mit emotionalen Anteilen vielfach skeptisch oft als [[Kuschelpädagogik]], Schmusepädagogik usw. betrachtet und abgewertet, wobei der Zusammenhang von Emotion, [[Kognition]] und Lernen übersehen wird. Zu dieser Teildisziplin gehören weitere Bearbeitungsgebiete wie z. B. die Stellung der Emotion im Schulprozess, der gesellschaftliche Prestigewert der Emotion für Lernverhalten, die Ergebnisse aus der [[Gehirnforschung]] zwischen Kognition und Emotion, Konzepte und Methoden der Emotionsdidaktik (Roth 2003, Heitkämper 2000).

==== Mediendidaktik ====

Die Mediendidaktik hat sich in den letzten Jahrzehnten zu einer umfangreichen Ausdifferenzierung entwickelt. Es gibt hauptsächlich folgende Aspekte:

* Mediendidaktischer Ansatz,
* Medienerzieherischer Kontext,
* Sozialisationsbezogene Medienkompetenz
* Schulentwicklungskompetenz bei Lehrenden
* Unterrichtsbezogene Kompetenzen
* Systembezogenes Wissen – neue Technologien und ihre Kontexte

Die Mediendidaktik löst sich allmählich aus der bisherigen Zugehörigkeit zu der Erziehungswissenschaft und Didaktik. Dies ist u. a. eine Folge der geringen theoretischen und empirischen Ausdifferenzierung in der Erziehungswissenschaft und Didaktik (Baacke 1999, Hüther 1997). Auch die Medienforschung in ihrem enormen Expansionsstreben ist zu einer eigenständigen Teildisziplin geworden, vor allem in der [[E-Learning]]-Bewegung. Dieser Bereich nahm ihren Ausgangspunkt von der Wirkungsforschung mit der Frage, welches Medium und welcher mediale Kontext wirkt bei wem wie? Diese lineare Betrachtungsweise hat sich bis heute erhalten. Dazu kommt die Resonanzforschung, die davon ausgeht, dass die gleiche Information ganz verschiedene Resonanzen und Reaktionen auslösen kann. Man kann davon ausgehen, dass Medien als Träger symbolischer und realer Informationen im Lehr- und Lernprozess fungieren. Alle Medien sind an der Oberflächenstruktur Träger von Informationen. In der Tiefenstruktur aber sind sie auch Träger von kulturellen und sozialen Mustern und Mythen, die jeweils subjektiv unterschiedlich inkorporiert werden (Kösel 2007).

Im schulischen Bereich sind vor allem die Lehr- und Lernbücher der Schulbuchverlage die geheimen Träger einer epistemologischen Ausrichtung für Lehrer und Schüler. Sie ist weitgehend an die Genehmigungsbehörde der Schulbürokratie gebunden und verbunden, sie besitzen notwendigerweise eine enorme konservative Prägung des Wissenstransfers für die junge Generation. Hier gibt es kaum Forschungen, welche Folgen und Auswirkungen diese Symbiose von Verlagen und Schulbürokratie angesichts einer globalisierten [[Wissensgesellschaft]] für die junge Generation hat.

Ein weites Gebiet ist der Zusammenhang von [[Mediennutzung|Medienkonsum]] und Lernverhalten. Hier gibt es noch wenig empirisches Material, welchen Einfluss der Medienkonsum (Dauer, Intensität, Inhalte, Gewalt) auf die verschiedenen Bewusstseinssysteme von Lernenden (n. Kösel 2002, Chreoden) hat und welche Resonanzmuster bei den verschiedenen Fachgebieten und auf das allgemeine Lernverhalten von Schülern entstehen (siehe Spitzer 2005). In der Mediendidaktik wird eine breite [[Medienkompetenz|Medien-Kompetenz]] gefordert (Kron/Sofos 2003, Oevermann 1979, Aufenanger 1999, Blömke 2000), allerdings ohne empirische und theoretische Grundlage, wie mediale Muster bei Lernenden überhaupt entstehen.

=== Theorie der Schule ===
{{Veraltet|seit=2007}}

Die Theorie der Schule will die vielen Aspekte der Schule als organisierende, beschreibende und konstruktive Konzeption bearbeiten. Große Verdienste hat dabei der Soziologe [[Helmut Fend]], der erstmals grundlegende Funktionen und Mechanismen der Schule (1980) wie [[Enkulturation]], Allokation, Integration und Qualifikation beschrieben hat. Er hat neuerdings (2007) eine Erweiterung durch die Aspekte Topographie des Bildungswesens, Mehrebenenkonstruktion und Verschränkung von gesellschaftlichen und bildungspolitischen Prämissen vorgenommen. Die Theorie der Schule ist der Versuch, die diversen Referenzen des Teilsystems Schule unserer Gesellschaft zu beschreiben, die Funktion und die Dynamik der Schule für die Gesellschaft, für den Schüler, für die Eltern und für die späteren Abnehmer der Lernenden herauszufinden. Sie geht dabei immer vom System Schule aus und betrachtet von diesem Standpunkt deren Organisation und die darin wirkenden Mechanismen.

== Schulische Organisation/Schulentwicklung ==

In der schulpädagogischen Theorie und in der Betrachtung des schulischen Alltags ist der Aspekt Organisation meist nur in Bezug auf den Sinn und die Leistungsfähigkeit der Schularten ([[Grundschule]], [[Hauptschule]], [[Realschule]], [[Gymnasium]], [[Förderschule (Deutschland)|Sonderschulen]]) diskutiert worden. Die Mechanismen einer Organisation sollen im Wesentlichen die didaktischen Optionen sichern und nicht die Dominanz der Organisation gegenüber didaktischen Konzepten fördern (Luhmann).

Ein weiterer Aspekt der Organisation ist die Binnenorganisation von Schulen. Sie zielt vornehmlich auf Individualisierung und [[Differenzierung (Didaktik)|Differenzierung]]. Nach einem Primat der äußeren Differenzierung in größeren Systemen ab etwa 1970 schrieben die Schulgesetze der Bundesländer seit der Jahrhundertwende zunehmend Individualisierung als leitendes Ziel des Unterrichts vor. Die Schulen entwickelten dazu Schulprogramme und erhielten größere Selbständigkeit, um auf die Verhältnisse ihres Standortes zu reagieren (z. B. Vortmann 1997).

Von Bedeutung sind die operativen und didaktischen Referenzen ([[Personalentwicklung]], Rollenverteilung und Rollenmacht, Standardisierbarkeit, Routinisierbarkeit, [[Habitus (Soziologie)|Habitualisierung]], Unsicherheitsabsorption, Verfügbarkeit der Mitglieder, [[Führungsstil]], Produktprestige, Rechtsvorschriften, Autonomie der Schule, Druck, Anerkennung, [[Schulnote|Noten]], Vertrauen, Misstrauen usw.). In dem Bereich [[Schulentwicklung]] wurden bisher viele Aspekte einer schulischen Organisation und deren Verschränkung für eine Entwicklung der Schule bearbeitet (Rolff 1993, 2007, M. Schratz 2008, Maag Merki 2008). Sie hat neuerdings erstmals eine systematische Einordnung erreicht (Journal für Schulentwicklung 2/2008).

=== Schulische Lernkulturen ===

Schulische [[Lernkultur|Lernkulturen]] umfassen alle Dimensionen schulischen Lebens. Es ist eine Lebenswelt, die die Lehrenden und Lernenden als einen zentralen Punkt in ihrem Leben erfahren. Sie erleben diese Lebenswelt auf sehr unterschiedliche Weisen (Kösel. 2007 b). Entscheidend für eine moderne Lernkultur sind die vereinbarten Leitdifferenzen, Prinzipien und Postulate, wie eine didactic community ihre Schule gestalten will und die staatlichen Vorgaben darin einzuarbeiten sind. Eine Lernkultur bildet für sich einen Kern und einen Rand. In der Kernbildung ist eine Reihe von Aspekten zu sehen: Entscheidungsverhalten, Kommunikationsstil, Sinnproduktion, gemeinsame Präferenzen, Produkterstellung, Produktdarstellung, die Initiation der Lernenden in eine Lernkultur und in einzelne Fächer, Produktprestige einer Schule oder Schulart in einer Gesellschaft, die Mythen in einer Lernkultur, Führungsstil der Vorgesetzten, Art der Mitarbeiterorientierung, Indikatoren der Innovationsorientierung, Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung usw.

In der Randbildung (Innen- und Außenrelationen) geht es um Abgrenzungen gegenüber anderen Teilsystemen der Gesellschaft und z. T. deren überbrandenden Erwartungen an die Schule. Dazu gehören ferner die Wahrnehmung, Verarbeitung und Abgrenzungen von Erwartungen anderer Teilsysteme, wie z. B. [[Politik]], Ökonomie und [[Elternschaft]], ferner der Austausch und die Kommunikation mit den anderen Teilsystemen der Gesellschaft. Entscheidend ist das Klima, das in einer Lernkultur herrscht. Gibt es Vertrauen, Kohärenz im gegenseitigen Verhalten, sind die Prinzipien der Selbstorganisation und der gegenseitigen Achtung geben, werden Regeln und Normen [[Reflexion (Philosophie)|reflexiv]] erarbeitet und eingehalten, bietet diese Lernkultur auch Schutz für die Lernenden. Eine zentrale Frage ist, ob die [[Schulleitung]] kongruent ist.

Es gibt eine Reihe von Typen von Lernkulturen (Kösel 2008), wie z. B. Lernkulturen mit ausgewiesenen Optionen, funktional-instrumentelle Lernkulturen, Fassaden-Lernkulturen, Lernkulturen mit festgelegten Ordnungen und Strukturen, Lernkulturen nach operativen Aspekten usw.

== Unterricht ==

Der Unterricht in staatlich organisierten Schulen stellt eine spezifische Form des Lernens und Lehrens dar. Hier gelten alle Bereiche der staatlichen Organisation, der besonderen Stellung des Lehrenden ([[Amtseid]], [[Beamter (Deutschland)|Beamte]], [[Hierarchie|Hierarchisierung]], Staatsdiener etc.), die Erwartungen aus Gesellschaft (möglichst gute Noten für die Karriere), aus der [[Bildungsforschung]] (z. B. Bildungsstandards), von den Eltern (Kampf um Aufstieg und Karriere), der Wirtschaft (Ausbildungsreife und beste Qualifikation) und schließlich die Kompetenzerwartungen aus der Pädagogik. Wie soll ein Lehrender alle diese Erwartungen angesichts einer postmodernen Jugend erfüllen, die alle Facetten der Lebensstile ihrer Eltern und aus den Medien mitbringen?

Der Unterricht kann als Driftzone (Kösel 2002) aufgefasst werden, in der die einzelnen Mitglieder gemäß ihrer bisherigen Struktur lernen oder nicht lernen. Dabei gilt immer, dass unterrichtliche Kommunikation immer ein gegenseitiges Interpretieren von Wissenskonstruktionen und Verhalten darstellt. Es gibt keine 1:1 Übernahme von der Konstruktion oder Präskription des Lehrenden zum Lernenden, sondern es entstehen unterschiedliche gegenseitige Resonanzen aufgrund der jeweils individuellen Verfasstheiten (Theorie lebender Systeme). Diese reichen heute von einer hoch motivierten Adaption bis zur Ablehnung des didaktischen Angebots bei einzelnen Lernenden.

Unterricht wird wesentlich auch durch die Mechanismen von Alltagshandeln
(Routinehandeln, Gewohnheitsbildung, Machtverhältnisse, Lehrertypen, Etikettierungsvorgänge, Erfahrungshandeln, Glaubenssysteme, Machtstrukturen usw.) bestimmt. Schließlich entscheidet der Lehrende, welche Bildungsaktien (Noten) er dem einzelnen Schüler verteilt und unter welchen Bedingungen (bewusst oder verborgen) er im Unterricht Lernende fördert oder behindert. Im Rahmen der staatlichen Selektion der Schüler (meist immer noch nach dem 10. Lebensjahr im dreigliedrigen Schulsystem) und der Art und Weise von der Leistungsbewertung werden die Schüler heute eher nach ihrem Symbolwert (Notendurchschnitt) als nach ihren individuellen Fähigkeiten und Kompetenzen einsortiert.

Eine zusätzliche Determinante für den Unterricht ist die zunehmende Temporalisierung (Zeitvorgaben und Zeitdruck) von Unterricht. Sie widerspricht in vielen Fällen einer gewährenden und hoffnungsvollen Entwicklungszeit für viele Schüler (vor allem am Schulanfang, Schüler in schwierigen familiären Situationen und in der Pubertät).

=== Lehrerverhalten ===

Ein wichtiger Teil der Schulpädagogik ist die Vorbereitung und Qualifizierung des Lehrerstandes. Dazu gehört die Aufklärung und biographische Selbstreflexion der eigenen Person, die Aufarbeitung theoretischer Überlegungen für das eigene zukünftige Lehrerhandeln und schließlich die Erprobung eigenen didaktischen Handelns in den vielen hochkomplexen Unterrichtssituationen und -feldern.

In der biographischen Selbstreflexion soll der Lehrende sich über seine eigene Struktur – vor allem die frühen Programmierungen im Primärhabitus – seine eigenen Weltvorstellungen und über seine Konstruktionen über Schüler (Projektionen, Übertragungen) im Klaren werden und evtl. Korrekturen vornehmen können (siehe psychische und epistemologische Dominanzen bei Lehrenden (Kösel 2007b)).

In der Vorbereitung als Experte von Wissen sollte er sich auf die jeweiligen Fachgebiete wie z. B. Mathematik vorbereiten und die Verschränkung von Sachwissen und Verarbeitungsmöglichkeiten bei sehr unterschiedlichen postmodernen Lernenden (Repräsentationstypen) begreifen und entsprechende Methoden kennen.

In sozialer Hinsicht muss er die wichtigsten Bereiche sozialer Interaktion kennenlernen und entsprechende Methoden trainieren (Kommunikationsstile, Methoden der Gesprächsführung, Methoden der Kompetenzanalyse bei Schülern, Methoden der Initiation in eine Lernkultur oder Fach, Aggressionstraining, Förderung des Klassenklimas usw.). Es kommt auch darauf an, wie er seine Definitions- und Selektionsmacht bei den einzelnen Schülern anwendet. Im Unterricht muss er die vielen aktuellen und latenten Mechanismen einer Schulklasse erfassen können und entsprechende Methoden der Prozesssteuerung und der Wahrscheinlichkeit eines Erfolges beherrschen.

Schließlich ist der Lehrende Teil einer didactic community, die ganz eigene Präferenzen und Regeln entwickelt. Häufig werden junge Mitglieder sehr schnell in die bestehende Normativität des didactic community eingepasst. Hierbei spielen bestimmte Lehrertypen als opinion-leader bei den bisherigen Alltagsmustern der Lehrenden und bei der Zuschreibung von Etiketten/ Rollenverteilung eine wichtige Rolle.

Es sind inzwischen viele Teilkompetenzen für didaktisches Handeln auf theoretischer Ebene gesammelt worden (s. Didaktische Kompetenzen). Sie dürfen aber nicht als Vollständigkeitsforderung seitens der Beobachter (Schulaufsicht, Beratung, Prüfungsämter usw.) gesehen werden. Es ist unmöglich, dass ein Lehrender alle theoretisch aufgelisteten Kompetenzen erwerben kann: Die oft stillschweigende Forderung nach sekundenschneller Oszillation zwischen Handeln und Reflexion bei Prüfern, Mentoren, Schulräten usw. im Unterricht und danach ist nicht durchhaltbar. So ergeben sich riesige Kataloge von Kompetenzen, die ein Lehrender wenigstens zum Teil besitzen sollte:

=== Schülerverhalten ===

Das Schülerverhalten hat sich in der postmodernen Situation (Welsch) dermaßen ausdifferenziert, dass man heute von einer fast grenzenlosen Diversität von Verhalten, Erwartungen und Erscheinungen auch in der Schule sprechen kann. In der gegenwärtigen Diskussion um Schülerverhalten werden hauptsächlich die dramatischen Situationen (Amoklauf, Messerstecherei, Gewalt) in der Öffentlichkeit bearbeitet. Meist werden aber die tiefer liegenden Ursachen in der Öffentlichkeit kaum zur Kenntnis genommen.
Durch eine bestimmte Initiation werden junge Menschen in ein schulisches System eingeführt ([[Lernkultur]]). Bereits jetzt kommt es darauf an, wie der Novice diese Initiation als Hoffnung, Freude, Angst oder Bedrohung erlebt. Dann entstehen dauernde und sich verfestigende Skripts über Erfolg, Misserfolg, Lernfreude, Lernfrustration und Lernfortschritt über den schulischen Weg. Eine gelungene Steuerung des Lernverhaltens beim Lehrenden durch die Bedingungen des Gehirns, der verschiedensten familiären und gesellschaftlichen Muster ist zu einer gigantischen Leistung geworden. Für den Lehrenden gibt es viele neue Perspektiven zu bearbeiten, wie er z. B. die vielen unterschiedlichen Bewusstseinssysteme (Chreoden) bei Lernenden in ein sinnvolles Lernarrangement einzubringen sind. Nicht umsonst werden immer mehr Kompetenzen vom Lehrenden erwartet (s. Kompetenzbegriff). Die entstandenen und relativ stabile Bewusstseins- und Handlungsstrukturen der Lernenden (Chreoden, Kösel 2002) bestimmen im Wesentlichen zusammen mit dem Lehrerverhalten die Verhaltenstrukturen in der Schule: Wie lernen Lernende auf Grund ihrer bisher erworbenen Muster und Logiken? Welche Eigenlogiken müssen Lernende entwickeln, um sich in der Schule mit den unterschiedlichsten subjektiven Strukturen der Lehrenden zurechtzufinden? Der simple Mechanismus „begabt“ oder „nicht begabt“, „dumm“ oder „intelligent“ ist angesichts der pluralen Erscheinungen von Kindstrukturen und Lehrerstrukturen im Vermittlungs-Prozess auf einer postmodernen professionellen Ebene nicht mehr anschlussfähig und haltbar. Durch den immer schärferen Druck im Bildungstauschmarkt geraten jene Lernende in einen fast aussichtslosen Kampf, denen entsprechende Logiken, Repräsentationsprofile und Persönlichkeitsmerkmale fehlen, die dort erwartet werden (Uhlig, J., Solga, H. Schupp, J.(2009): Ungleiche Bildungschancen. Welche Rolle spielen Underachievement und Persönlichkeitsstruktur. WZB. Berlin).

Bei den Lernenden kann man ganz unterschiedliches Verhalten beobachten (Kösel, 2003):

1. Schülerverhalten in Alltags- und Erfahrungssituationen<br />
2. Schülerverhalten in der Bewertungssituation<br />
3. Schülerverhalten unter wissenschaftlichen Dimensionen<br />
a. Schülerverhalten nach der Entstehung durch gesellschaftliche Muster<br />
b. Schülerverhalten nach der biographischen Entwicklung<br />
c. Schülerverhalten als Bewusstseins- und Verhaltensstruktur im Lernprozess<br />
d. Schülerverhalten als Persönlichkeitsdominanz<br />
e. Bestimmung des Schülerverhaltens durch innere Repräsentations-Muster.

== Notizen zur Historie ==

Die Disziplin Schulpädagogik wurde im Rahmen der Bildungsreform der 1960er-Jahre etabliert. Sie löste sich von der bisherigen Einheit von Allgemeiner Didaktik und Erziehung ab und etablierte sich als eigene Disziplin.

Ansätze zur schulpädagogischen Forschung kann man bis [[Johann Michael Herbart]] (1703–1768; siehe [[Traditionelle Schulpädagogik]]) und [[Wilhelm Rein]] (1847–1929) zurückverfolgen. [[Peter Petersen (Pädagoge)|Peter Petersen]] (1884–1952) hat dann versucht, auf der Grundlage „pädagogischer Tatsachen“ und durch Beobachtung und Experimente in realen Unterrichtssituationen Erkenntnisse über den Unterricht zu finden.

== Literatur ==
'''Allgemein''':
* Hans Jürgen Apel, Hans Ulrich Grunder (Hrsg.): ''Texte zur Schulpädagogik: Selbstverständnis, Entstehung und Schwerpunkte schulpädagogischen Denkens.'' (= ''Grundlagentexte Pädagogik''). Juventa-Verl., Weinheim 1995, ISBN 3-7799-0351-2.
* Thorsten Bohl, Martin Harant, Albrecht Wacker: ''Schulpädagogik und Schultheorie.'' (= ''UTB''; Bd. 4180). Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn 2015, ISBN 978-3-8252-4180-3.
* ''Studienbuch Schulpädagogik.'' / Ludwig Haag ... (Hrsg.). [Begründet von Hans Jürgen Apel ...]. (= ''UTB''; Bd. 2949). 5. vollst. überarb. Aufl., Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn 2013, ISBN 978-3-8252-4058-5.
* Marius Harring, Carsten Rohlfs, Michaela Gläser-Zikuda (Hrsg.): ''Handbuch Schulpädagogik.'' (= ''UTB''; Bd. 8698). 2., aktualis. und erw. Aufl., Waxmann, Münster usw. 2022, ISBN 978-3-8252-8796-2.
* [[Hilbert Meyer]]: ''Schulpädagogik. Band 1 – für Anfänger.'' 5. Aufl. Cornelsen Scriptor, Berlin 2001, ISBN 3-589-21145-8.
* [[Georg Simmel]]: ''Schulpädagogik. Vorlesungen; gehalten an der Universität Straßburg.'' Überarbeitete und ergänzte Auflage. Klaus Fischer Verlag, Schutterwald/Baden 2007, ISBN 978-3-928640-85-5.

'''Spezielle und angrenzende Themen''':
* Olaf-Axel Burow: ''Ganztagsschule entwickeln. Von der Unterrichtsanstalt zum Kreativen Feld''. Wochenschau-Verlag, Oktober 2005, ISBN 3-89974-231-1.
* Helmut Fend: ''Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen.'' VS, Wiesbaden 2006.
* Helmut Fend: ''Schule gestalten: Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität.'' VS, Wiesbaden 2008.
* Andreas Flitner: ''Reform der Erziehung. Impulse des 20. Jahrhunderts''. Beltz Verlag, 2001, ISBN 3-407-22096-0.
* [[Hermann Giesecke]]: ''Wozu ist die Schule da? Die neue Rolle von Eltern und Lehrern.'' 2. Auflage. Klett-Cotta Verlag, Stuttgart 1997.
* [[Herbert Gudjons]]: ''Pädagogisches Grundwissen. Überblick – Kompendium – Studienbuch.'', 9., aktualis. Auflage. Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn/Obb. 2006.
* [[Freerk Huisken]]: ''Über die Unregierbarkeit des Schulvolks – Rütli-Schulen, Erfurt usw.'' VSA-Verlag, Hamburg 2006, ISBN 3-89965-210-X.
* Werner Jank, Hilbert Meyer: ''Didaktische Modelle.'' 3. Auflage. Cornelsen Scriptor, Berlin 1994.
* Heinz Klippert: ''Pädagogische Schulentwicklung''. 2. Auflage. Beltz Verlag, 2000, ISBN 3-407-62405-0.
* [[Edmund Kösel]]: ''Die Modellierung von Lernwelten, Band I: Die Theorie der Subjektiven Didaktik.'' 4. erweiterte Auflage. SD-Verlag Bahlingen 2002, ISBN 3-8311-3224-0.<br /> ''Band II: Die Konstruktion von Wissen. Eine didaktische Epistemologie.'' SD-Verlag Bahlingen 2007, ISBN 978-3-00-020795-2.<br /> ''Band III: Die Entwicklung postmoderner Lernkulturen. Ein Plädoyer für den Umbau der Schule.'' 2. Auflage. SD-Verlag Bahlingen 2008, ISBN 978-3-00-020794-5.
* [[Willy Potthoff]]: ''Einführung in die Reformpädagogik. Von der klassischen zur aktuellen Reformpädagogik.'' 3., aktualisierte und erweiterte Auflage. Reformpädagogischer Verlag Jörg Potthoff, Freiburg 2000.
* [[Hermann Vortmann]]: ''Sekundarstufe I. Eine vielgestaltige Schulstufe für einzigartige Schülerinnen und Schüler.'' Heinsberg 1997.

== Weblinks ==
* {{DNB-Portal|4077208-1}}

== Einzelnachweise ==
<references />

{{Normdaten|TYP=s|GND=4077208-1}}

{{SORTIERUNG:Schulpadagogik}}
[[Kategorie:Schulpädagogik| ]]
[[Kategorie:Unterricht]]
[[Kategorie:Pädagogische Fachrichtung]]


text:
# Papendorf (Warnow)
Papendorf ist eine Gemeinde im Landkreis Rostock in Mecklenburg-Vorpommern (Deutschland). Die Gemeinde gehört zum Amt Warnow-West mit Sitz in der Gemeinde Kritzmow.

## Geografie
Das Gemeindegebiet Papendorfs liegt am westlichen Ufer der unteren Warnow und grenzt direkt an den Süden der Hanse- und Universitätsstadt Rostock. Die Gemeinde ist ein bevorzugter Wohnstandort mit vielen Eigenheimen geworden, die Einwohnerzahl ist nach 1990 entsprechend gestiegen. Die Warnowschule umfasst eine Grundschule und eine Regionale Schule.
Umgeben wird Papendorf von den Nachbargemeinden Rostock im Norden, Dummerstorf im Osten, Pölchow im Süden, Ziesendorf im Südwesten sowie Kritzmow im Westen.
Zu Papendorf zählen die Ortsteile Papendorf, Gragetopshof, Groß Stove, Niendorf und Sildemow.

## Geschichte
In der Zeit zwischen 1150 und 1300 wurden die Dörfer im Gemeindegebiet von deutschen Bauern im Zuge der Ostsiedlung gegründet. Papendorf wurde erstmals 1257 in einer Urkunde erwähnt. Es gehörte zum herzoglichen Domanialgut, bis 1857 zum Domanialamt Schwaan, um 1900 zum Amt Toitenwinkel. Seit dem 19. Jahrhundert ist Papendorf Schulstandort der Gemeinde.
1349 wurde Sildemow mit dem Namen Cyllemowe vom Herzog Albrecht von Mecklenburg dem Rostocker Ratsmann Heinrich Kruse geschenkt. Bis 1918 war Sildemow ein Gutsdorf (Besitzer Christian Militz), das zum Ritterschaftlichen Amt Schwaan gehörte. Seit 1925 ging dies im Amt Rostock(-Land) auf. Seit 1974 gehört das Dorf zur Gemeinde Papendorf.
Groß Stove war bis Ende 1957 eine eigene Gemeinde. Anfang des 16. Jahrhunderts gelangte das Gut als Pfand in den Besitz des Kartäuserklosters Marienehe. Das Gut gehörte bis 1918 zum Ritterschaftlichen Amt Schwaan. Das Gutshaus Groß Stove wurde Ende des 19. Jahrhunderts von August Sellschop im neoklassizistischen Stil erbaut. Dann gehörte es dem Sildemower Gutsherrn Christian Militz.
Klein Stove gehörte lange dem Heiligen-Geist-Hospital zu Rostock und wurde Stadtgut. Dann war es selbstständige Gemeinde, ab 1950 gehörte es zu Groß-Stove, ab 1958 zu Kritzmow.
Niendorf wurde 1351 vom Rostocker Ratsherrn Johann Rode an den Pfarrer zu St. Petri, Bertold Rode, und die Ratsmänner Gerhard und Lambert Rode geschenkt. Später kam das Dorf in den Besitz des Hospitals St. Georg vor Rostock und war Stadtgut. Ein Teil gehörte zum Domanialamt Schwaan. Ab 1918 war es selbstständige Gemeinde, die 1958 zu Papendorf gelangte.
Gragetopshof hat seinen Namen vom Kaufmann Hermann Gravetop, der 1399 vom Hospital St. Georg vor Rostock den Gragetopshof in Erbpacht nahm. 1822 wurde das Dorf zum Kämmereigut der Stadt Rostock (bis 1918). Seit 1950 gehörte es zur Gemeinde Sildemow, ab 1974 zu Papendorf.

## Bevölkerung
| Jahr | Einwohner |
| ---- | --------- |
| 1990 | 1102      |
| 1995 | 1228      |
| 2000 | 2208      |
| 2005 | 2467      |
| 2010 | 2482      |
| 2015 | 2530      |

| Jahr | Einwohner |
| ---- | --------- |
| 2020 | 2535      |
| 2021 | 2520      |
| 2022 | 2525      |
| 2023 | 2488      |

 Stand: 31. Dezember des jeweiligen Jahres

## Religion
Die in der Gemeinde lebenden Mitglieder der evangelisch-lutherischen Kirche gehören zur Kirchengemeinde in Rostock-Biestow.

## Politik

### Gemeindevertretung
Die Gemeindevertretung von Papendorf besteht aus 12 Mitgliedern. Die Kommunalwahl am 9. Juni 2024 führte bei einer Wahlbeteiligung von 74,0 % zu folgendem Ergebnis:
| Partei / Wählergruppe         | Stimmenanteil 2019 | Sitze 2019 |  | Stimmenanteil 2024 | Sitze 2024 |
| ----------------------------- | ------------------ | ---------- |  | ------------------ | ---------- |
| Wir PapenDörfer               | –                  | –          |  | 72,5 %             | 9          |
| Die Linke                     | 21,7 %             | 3          |  | 27,5 %             | 3          |
| CDU                           | 20,4 %             | 3          |  | –                  | –          |
| Unabhängige Liste             | 20,3 %             | 2          |  | –                  | –          |
| SPD                           | 18,6 %             | 2          |  | –                  | –          |
| Bündnis 90/Die Grünen         | 10,3 %             | 1          |  | –                  | –          |
| AfD                           | 06,2 %             | 1          |  | –                  | –          |
| Einzelbewerber Knut Poschmann | 02,5 %             | –          |  | –                  | –          |
| Insgesamt                     | 100 %              | 12         |  | 100 %              | 12         |

### Bürgermeister
- 2019–2024: Jürgen Ahrens (Unabhängige Liste)
- seit 2024: Bernd Risch (Wir PapenDörfer)

Ahrens wurde in der Bürgermeisterstichwahl am 16. Juni 2019 mit 56,1 % der gültigen Stimmen gewählt. Bei der Bürgermeisterwahl am 9. Juni 2024 wurde Risch ohne Gegenkandidat mit 82,6 % der gültigen Stimmen zu seinem Nachfolger gewählt. Seine Amtsdauer beträgt fünf Jahre.

### Wappen
Seit dem 31. März 2021 führt die Gemeinde Papendorf ein eigenes Wappen. Das Wappen zeigt auf einem blauen Grund fünf Rüben und einen Greifenkopf, geteilt von einer Wellenlinie, die die Warnow symbolisiert. Die fünf Rüben stehen für die fünf landwirtschaftlich geprägten Orte Sildemow, Gragetopshof, Papendorf, Groß Stove und Niendorf. Der Greif ist das Zeichen der Hansestadt Rostock nördlich der Gemeinde.

## Sehenswürdigkeiten
- Im Ortsteil Sildemow befindet sich ein Gedenkstein von 1969 für den Kommunisten Fiete Schulze, der nach seiner Rückkehr aus der sowjetischen Emigration von der NS-Justiz 1935 ermordet wurde. Nach dem Untergang eines Rostocker Motorschiffs mit Schulzes Namen im Jahr 1967 benannten Jugendliche ihren Klub nach ihm und errichteten am 34. Jahrestag seiner Hinrichtung diese Gedenkstätte.
- Jugendstilvilla in Papendorf, 1907 vom Unternehmer Heinrich Höppner errichtet, steht unter Denkmalschutz
- Gutshäuser in Groß Stove und Sildemow

→ Siehe auch Liste der Baudenkmale in Papendorf (Warnow)

## Verkehr
Die unmittelbare Nachbarschaft zu Rostock bietet Papendorf eine günstige Anbindung an die überregionalen Verkehrswege. Durch das Gemeindegebiet führt die Bundesautobahn 20 mit der Anschlussstelle Rostock-Südstadt beim Ortsteil Niendorf und die Landesstraße von Rostock nach Schwaan. Der Haltepunkt Papendorf liegt an der Bahnstrecke Bad Kleinen–Rostock und wird von der Linie S 2 Warnemünde–Rostock–Güstrow der S-Bahn Rostock im Stundentakt bedient.

## Persönlichkeiten
- Roland Geitmann (1941–2013), Professor für öffentliches Recht, Oberbürgermeister der Stadt Schramberg, in Sildemow geboren
- Fiete Bock (* 2007), Fußballspieler, wuchs in Papendorf auf

title: Papendorf (Warnow)

wikitext:
{{Infobox Gemeinde in Deutschland
|Name              = Papendorf
|Wappen            = Wappen der Gemeinde Papendorf.jpg
|Breitengrad       = 54/2/6/N
|Längengrad        = 12/8/1/O
|Lageplan          = Papendorf in LRO.svg
|Bundesland        = Mecklenburg-Vorpommern
|Landkreis         = Rostock
|Amt               = Warnow-West
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|PLZ               = 18059
|Vorwahl           = 0381, 038207
|Gemeindeschlüssel = 13072077
|Adresse-Verband   = Schulweg 1a
18198 Kritzmow
|Website           = [http://www.gemeinde-papendorf.de/ www.gemeinde-papendorf.de]
|Bürgermeister     = Bernd Risch
|Partei            = Wir PapenDörfer
}}

'''Papendorf''' ist eine Gemeinde im [[Landkreis Rostock]] in [[Mecklenburg-Vorpommern]] (Deutschland). Die Gemeinde gehört zum [[Amt Warnow-West]] mit Sitz in der Gemeinde [[Kritzmow]].

== Geografie ==
Das Gemeindegebiet Papendorfs liegt am westlichen Ufer der unteren [[Warnow (Fluss)|Warnow]] und grenzt direkt an den Süden der [[Hansestadt|Hanse-]] und Universitätsstadt [[Rostock]]. Die Gemeinde ist ein bevorzugter Wohnstandort mit vielen Eigenheimen geworden, die Einwohnerzahl ist nach 1990 entsprechend gestiegen. Die ''Warnowschule'' umfasst eine Grundschule und eine [[Regionale Schule]].

Umgeben wird Papendorf von den Nachbargemeinden [[Rostock]] im Norden, [[Dummerstorf]] im Osten, [[Pölchow]] im Süden, [[Ziesendorf]] im Südwesten sowie [[Kritzmow]] im Westen.

Zu Papendorf zählen die Ortsteile Papendorf, Gragetopshof, Groß Stove, Niendorf und Sildemow.

== Geschichte ==
In der Zeit zwischen 1150 und 1300 wurden die Dörfer im Gemeindegebiet von deutschen Bauern im Zuge der [[Deutsche Ostsiedlung|Ostsiedlung]] gegründet. Papendorf wurde erstmals 1257 in einer Urkunde erwähnt. Es gehörte zum herzoglichen [[Kammergut|Domanialgut]], bis 1857 zum Domanialamt Schwaan, um 1900 zum [[Kreis Rostock-Land|Amt Toitenwinkel]].<ref>{{Internetquelle |url=https://www.gemeindeverzeichnis.de/gem1900/abc/abc.htm?abc_2.htm |titel=Willkommen bei Gemeindeverzeichnis.de |abruf=2020-12-29}}</ref> Seit dem 19. Jahrhundert ist Papendorf Schulstandort der Gemeinde.

1349 wurde Sildemow mit dem Namen Cyllemowe vom Herzog [[Albrecht III. (Mecklenburg)|Albrecht von Mecklenburg]] dem Rostocker Ratsmann Heinrich Kruse geschenkt.<ref>{{Internetquelle |url=http://werner-conrad.de/gutshaus-sildemow.html |titel=Gutshaus Sildemow - Werner Conrad |abruf=2020-12-28}}</ref> Bis 1918 war Sildemow ein Gutsdorf (Besitzer Christian Militz), das zum Ritterschaftlichen Amt [[Schwaan]] gehörte.<ref>{{Internetquelle |url=https://gutshaeuser.de/de/guts_herrenhaeuser/gutshaeuser_s/gutshaus_sildemow |titel=Guts- & Herrenhäuser / Gutshäuser - S / Sildemow |abruf=2020-12-28}}</ref> Seit 1925 ging dies im Amt Rostock(-Land) auf. Seit 1974 gehört das Dorf zur Gemeinde Papendorf.

Groß Stove war bis Ende 1957 eine eigene Gemeinde. Anfang des 16. Jahrhunderts gelangte das Gut als Pfand in den Besitz des [[Kartäuserkloster Marienehe|Kartäuserklosters Marienehe]]. Das Gut gehörte bis 1918 zum Ritterschaftlichen Amt Schwaan. Das Gutshaus Groß Stove wurde Ende des 19. Jahrhunderts von August Sellschop im neoklassizistischen Stil erbaut. Dann gehörte es dem Sildemower Gutsherrn Christian Militz.<ref>{{Internetquelle |url=https://gutshaeuser.de/de/guts_herrenhaeuser/gutshaeuser_g/gutshaus_gross_stove |titel=Guts- & Herrenhäuser / Gutshäuser - G / Groß Stove |abruf=2020-12-28}}</ref>

Klein Stove gehörte lange dem [[Heiligen-Geist-Hospital (Rostock)|Heiligen-Geist-Hospital]] zu Rostock und wurde Stadtgut. Dann war es selbstständige Gemeinde, ab 1950 gehörte es zu Groß-Stove, ab 1958 zu [[Kritzmow]].

Niendorf wurde 1351 vom Rostocker Ratsherrn Johann Rode an den Pfarrer zu [[Petrikirche (Rostock)|St. Petri]], Bertold Rode, und die Ratsmänner Gerhard und Lambert Rode geschenkt. Später kam das Dorf in den Besitz des Hospitals St. Georg vor Rostock und war Stadtgut. Ein Teil gehörte zum Domanialamt Schwaan. Ab 1918 war es selbstständige Gemeinde, die 1958 zu Papendorf gelangte.

Gragetopshof hat seinen Namen vom Kaufmann Hermann Gravetop, der 1399 vom Hospital St. Georg vor Rostock den Gragetopshof in Erbpacht nahm. 1822 wurde das Dorf zum Kämmereigut der Stadt Rostock (bis 1918). Seit 1950 gehörte es zur Gemeinde Sildemow, ab 1974 zu Papendorf.<ref>{{Internetquelle |url=http://www.kirche-biestow.de/Vor-100-Jahren.492.0.html |titel=Vor 100 Jahren... |abruf=2020-12-28}}</ref>

== Bevölkerung ==
{|
| style="vertical-align:top" |
{| class="wikitable" style="text-align:center"
! Jahr !! Einwohner
|-
| 1990 || 1102
|-
| 1995 || 1228
|-
| 2000 || 2208
|-
| 2005 || 2467
|-
| 2010 || 2482
|-
| 2015 || 2530
|}
| style="vertical-align:top" |
{| class="wikitable" style="text-align:center"
! Jahr !! Einwohner
|-
| 2020 || 2535
|-
| 2021 || 2520
|-
| 2022 || 2525
|-
| 2023 || 2488
|}
|}
 Stand: 31. Dezember des jeweiligen Jahres<ref>[https://www.laiv-mv.de/Statistik/Ver%C3%B6ffentlichungen/Statistische-Berichte/A Statistisches Amt Mecklenburg-Vorpommern: Statistischer Bericht. Bevölkerungsstand. Bevölkerungsentwicklung der Kreise und Gemeinden]</ref>

== Religion ==
Die in der Gemeinde lebenden Mitglieder der evangelisch-lutherischen Kirche gehören zur [[Dorfkirche Biestow|Kirchengemeinde]] in [[Rostock-Biestow]].

== Politik ==
=== Gemeindevertretung ===
Die [[Gemeinderat (Deutschland)|Gemeindevertretung]] von Papendorf besteht aus 12 Mitgliedern. Die [[Kommunalwahlen in Mecklenburg-Vorpommern 2024|Kommunalwahl am 9. Juni 2024]] führte bei einer Wahlbeteiligung von 74,0 % zu folgendem Ergebnis:<ref>[https://www.amt-warnow-west.de/wp-content/uploads/2024/06/Bekanntmachung-ueber-das-Wahlergebnis-GV-30.pdf Ergebnis der Kommunalwahl am 9. Juni 2024]</ref>

{| class="wikitable zebra" style="text-align:center"
|-
! Partei / Wählergruppe || Stimmenanteil
2019<ref>[https://votemanager.kdo.de/20190526/130725263/html5/Wahl_der_Gemeindevertretung_einer_Mitgliedsgemeinde_MV_86_Mitgliedsgemeinde_Papendorf.html Ergebnis der Kommunalwahl am 26. Mai 2019]</ref> || Sitze
2019 || || Stimmenanteil
2024 || Sitze
2024
|-
| style="text-align:left" | Wir PapenDörfer || – || – || || 72,5 % || 9
|-
| style="text-align:left" | [[Die Linke]] || 21,7 % || 3 || || 27,5 % || 3
|-
| style="text-align:left" | [[Christlich Demokratische Union Deutschlands|CDU]] || 20,4 % || 3 || || – || –
|-
| style="text-align:left" | Unabhängige Liste || 20,3 % || 2 || || – || –
|-
| style="text-align:left" | [[Sozialdemokratische Partei Deutschlands|SPD]] || 18,6 %  || 2 || || – || –
|-
| style="text-align:left" | [[Bündnis 90/Die Grünen]] || 10,3 % || 1 || || – || –
|-
| style="text-align:left" | [[Alternative für Deutschland|AfD]] || {{0}}6,2 %  || 1 || || – || –
|-
| style="text-align:left" | Einzelbewerber Knut Poschmann || {{0}}2,5 % || – || || – || –
|-
| style="text-align:left"|  '''Insgesamt''' || '''100 %''' || '''12''' || || '''100 %''' || '''12'''
|}

=== Bürgermeister ===
* 2019–2024: Jürgen Ahrens (Unabhängige Liste)
* seit 2024: Bernd Risch (Wir PapenDörfer)

Ahrens wurde in der Bürgermeisterstichwahl am 16. Juni 2019 mit 56,1 % der gültigen Stimmen gewählt.<ref>[https://votemanager.kdo.de/20190526/130725263/html5/BuergermeisterStichwahl_Mitgliedsgemeinde_MecklenburgVorpommern_111_Mitgliedsgemeinde_Papendorf.html Ergebnis der Bürgermeisterstichwahl am 16. Juni 2019]</ref> Bei der Bürgermeisterwahl am 9. Juni 2024 wurde Risch ohne Gegenkandidat mit 82,6 % der gültigen Stimmen zu seinem Nachfolger gewählt.<ref>[https://www.amt-warnow-west.de/wp-content/uploads/2024/06/Bekanntmachung-ueber-das-Wahlergebnis-BM-30.pdf Ergebnis der Bürgermeisterwahl am 9. Juni 2024]</ref> Seine Amtsdauer beträgt fünf Jahre.<ref>[https://www.landesrecht-mv.de/bsmv/document/jlr-KVMV2024pP37 Kommunalverfassung für das Land Mecklenburg-Vorpommern § 37 (3)]</ref>

=== Wappen ===
Seit dem 31. März 2021 führt die Gemeinde Papendorf ein eigenes Wappen.<ref>{{Internetquelle |url=https://www.presseportal.de/blaulicht/pm/108531/4878934 |titel=IM-MV: Eigene Hoheitszeichen für die Gemeinde Papendorf |abruf=2021-04-01 |sprache=de}}</ref> Das Wappen zeigt auf einem blauen Grund fünf Rüben und einen Greifenkopf, geteilt von einer Wellenlinie, die die [[Warnow (Fluss)|Warnow]] symbolisiert. Die fünf Rüben stehen für die fünf landwirtschaftlich geprägten Orte Sildemow, Gragetopshof, Papendorf, Groß Stove und Niendorf. Der Greif ist das Zeichen der [[Rostock|Hansestadt Rostock]] nördlich der Gemeinde.

== Sehenswürdigkeiten ==
[[Datei:Villa Papendorf4.jpg|mini|Villa Papendorf von 1907]]
[[Datei:Sildemow - ehemaliges Herrenhaus.jpg|mini|links|Ehemaliges Gutshaus in Sildemow]]
* Im Ortsteil ''Sildemow'' befindet sich ein Gedenkstein von 1969 für den [[Kommunist]]en [[Fiete Schulze]], der nach seiner Rückkehr aus der sowjetischen [[Emigration]] von der NS-Justiz 1935 ermordet wurde. Nach dem Untergang eines [[Rostock]]er Motorschiffs mit Schulzes Namen im Jahr 1967 benannten Jugendliche ihren Klub nach ihm und errichteten am 34. Jahrestag seiner Hinrichtung diese Gedenkstätte.
* [[Jugendstil]]villa in Papendorf, 1907 vom Unternehmer Heinrich Höppner errichtet, steht unter [[Denkmalschutz]]
* Gutshäuser in Groß Stove und Sildemow
→ ''Siehe auch [[Liste der Baudenkmale in Papendorf (Warnow)]]''

== Verkehr ==
Die unmittelbare Nachbarschaft zu Rostock bietet Papendorf eine günstige Anbindung an die überregionalen Verkehrswege. Durch das Gemeindegebiet führt die [[Bundesautobahn 20]] mit der Anschlussstelle ''Rostock-Südstadt'' beim Ortsteil ''Niendorf'' und die Landesstraße von Rostock nach [[Schwaan]]. Der [[Haltepunkt]] ''Papendorf'' liegt an der [[Bahnstrecke Bad Kleinen–Rostock]] und wird von der Linie S 2 ''Warnemünde–Rostock–Güstrow'' der [[S-Bahn Rostock]] im Stundentakt bedient.

== Persönlichkeiten ==
* [[Roland Geitmann]] (1941–2013), Professor für öffentliches Recht, Oberbürgermeister der Stadt [[Schramberg]], in Sildemow geboren
* [[Fiete Bock]] (* 2007), Fußballspieler, wuchs in Papendorf auf

== Einzelnachweise ==
<references />

== Weblinks ==
{{Commonscat|3=S}}
* [http://www.gutshaeuser.de/gutshaeuser_s/sildemow.html Gutshaus im Ortsteil Sildemow]
* [http://www.gutshaeuser.de/gutshaeuser_g/gross_stove.html Gutshaus im Ortsteil Groß Stove]
* [http://www.gemeinde-papendorf.de/ Offizieller Internetauftritt der Gemeinde Papendorf]

{{Navigationsleiste Städte und Gemeinden im Landkreis Rostock}}
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[[Kategorie:Ort im Landkreis Rostock]]
[[Kategorie:Papendorf (Warnow)| ]]

title: Wappen

Wappen: Deutschlandkarte

title: Basisdaten

Bundesland: Mecklenburg-Vorpommern

Landkreis: Rostock

Amt: Warnow-West

Höhe: 12 m ü. NHN

Bevölkerungsdichte: 110 Einwohner je km2

Kfz-Kennzeichen: LRO, BÜZ, DBR, GÜ, ROS, TET

Adresse der Amtsverwaltung: Schulweg 1a · 18198 Kritzmow

Bürgermeister: Bernd Risch (Wir PapenDörfer)

title: Lage der Gemeinde Papendorf im Landkreis Rostock

Lage der Gemeinde Papendorf im Landkreis Rostock: Karte


text:
# Jolene (Vorname)
Jolene ist ein weiblicher Vorname.

## Herkunft und Bedeutung
Große Popularität erlangte der Name durch das gleichnamige Lied Jolene der Country-Sängerin Dolly Parton aus dem Jahr 1974.

## Varianten
- Jolena
- Jolean
- Joleen
- Jolian
- Jolin
- Joline
- Jolinn
- Jolinne
- Jolyn
- Jolynn
- Jolynne

## Namensträgerinnen
- Jolene Blalock (* 1975), US-amerikanische Schauspielerin
- Jolene Purdy (* 1983), US-amerikanische Schauspielerin
- Jolene Unsoeld (1931–2021), US-amerikanische Politikerin
- Jolene Van Vugt (* 1980), kanadische Motocrossfahrerin
- Jolene Watanabe-Giltz (1968–2019), US-amerikanische Tennisspielerin

title: Jolene (Vorname)

wikitext:
'''Jolene''' ist ein weiblicher [[Vorname]].

== Herkunft und Bedeutung ==
Große Popularität erlangte der Name durch das gleichnamige Lied ''[[Jolene (Lied)|Jolene]]'' der Country-Sängerin [[Dolly Parton]] aus dem Jahr 1974.<ref>Margaret Rose: ''Baby Names For Dummies.'' Wiley Publishing Inc, 2005 [https://books.google.de/books?id=fI2q9H-b69AC&pg=PT202&dq=jolene&hl=de Online]</ref><ref>[https://www.babynameshub.com/girl-names/Jolene.html Jolene] bei babynameshub.com, abgerufen am 4. Mai 2012</ref>

== Varianten ==
* Jolena
* Jolean
* Joleen
* Jolian
* Jolin
* Joline
* Jolinn
* Jolinne
* Jolyn
* Jolynn
* Jolynne

== Namensträgerinnen ==
<!-- Zum Vornamen bitte nur Personen mit einem Artikel in der WP eintragen! -->
* [[Jolene Blalock]] (* 1975), US-amerikanische Schauspielerin
* [[Jolene Purdy]] (* 1983), US-amerikanische Schauspielerin
* [[Jolene Unsoeld]] (1931–2021), US-amerikanische Politikerin
* [[Jolene Van Vugt]] (* 1980), kanadische Motocrossfahrerin
* [[Jolene Watanabe-Giltz]] (1968–2019), US-amerikanische Tennisspielerin

== Einzelnachweise ==
<references />

[[Kategorie:Weiblicher Vorname]]